O ESSENCIALISMO: A DISCIPLINADA BUSCA POR MENOS, DE GREG MCKEOWON

1 Introdução O Ensino Médio brasileiro tem sido objeto de intensos debates nas últimas décadas, marcado por reformas que buscam equilibrar demandas sociais, acadêmicas e profissionais. A Lei nº 13.415/2017, ao instituir itinerários formativos e flexibilizar o currículo, representou uma tentativa de aproximar a escola da diversidade de interesses dos estudantes. Entretanto, críticas quanto à fragmentação do currículo e à desigualdade na oferta levaram à formulação de uma nova política: a Lei nº 14.945/2024, que institui a Política Nacional de Ensino Médio (PNEM). Nesse cenário, a liderança educacional assume papel central. O líder não é apenas executor de políticas, mas mediador crítico entre normas e práticas, articulador de sentidos coletivos e agente transformador da cultura escolar. Afinal, entre o que está escrito nas normativas e a realidade de grande parte das escolas brasileiras e, especialmente, as escolar públicas, há um abismo que necessita de bastante investimento, esforço e coragem para ser vencido. Como sustenta Fullan (2020), “a liderança eficaz em tempos de mudança não consiste em impor soluções, mas em criar condições para que as pessoas construam novas formas de aprender e ensinar”. É necessário bom senso e sensibilidade para compreender a realidade concreta da educação no Brasil. Embora dados do IBGE demonstrem uma melhora na frequência escolar e na alfabetização em geral, algumas regiões do Brasil parecem ir na contramão das estatísticas e ainda vivenciam realidades precárias, distantes do ideal no que diz respeito à educação. 2 A Política Nacional de Ensino Médio (2024) e seus fundamentos A PNEM promove ajustes significativos: Carga horária mínima ampliada para 3.000 horas , das quais 2.400 horas são destinadas à Formação Geral Básica (FGB), fortalecendo o núcleo comum. Itinerários formativos com carga mínima de 600 horas , ressignificados como espaços de aprofundamento. Itinerários técnico-profissionais com variação de 600 a 1.200 horas , articulando formação acadêmica e profissional. Componentes Curriculares Eletivos (CCE) , regulamentados pela Resolução CNE/CEB nº 2/2024, ampliando a flexibilidade curricular. Implementação gradual (2025–2027) , acompanhada de apoio técnico do MEC. Enem mantido centrado na FGB , após veto à inclusão dos itinerários no exame. Essas mudanças sinalizam um movimento de recentralização da formação comum, sem renunciar à diversificação curricular, buscando corrigir desequilíbrios da reforma de 2017. 3 Liderança educacional: entre a teoria e a prática A literatura sobre liderança educacional oferece diferentes perspectivas que ajudam a compreender os desafios atuais. Algumas teorias continuam ainda atuais pela sua profundidade. Para fins desse artigo, escolheremos três: Liderança Instrucional, Liderança Transformacional e Liderança Distribuída.  Nosso objetivo é buscar referencial teórico que reforce a importância do papel da liderança educacional na promoção e na implementação de políticas públicas educacionais, no caso específico aqui, do Novo Ensino Médio no Brasil. 3.1 Liderança Instrucional Conforme Hallinger (2003), a liderança instrucional enfatiza a centralidade da aprendizagem. Nesse sentido, líderes são chamados a garantir que a ampliação da FGB não se restrinja a uma expansão de horas, mas represente maior qualidade pedagógica, assegurando metodologias que dialoguem com as competências da BNCC (2018). Hallinger (2003), ainda, concebe a liderança instrucional como uma abordagem que coloca a aprendizagem no centro da ação escolar, deslocando o foco do gestor de funções meramente administrativas para o núcleo pedagógico. Essa concepção sustenta que o papel essencial do líder é criar condições para que o ensino e a aprendizagem ocorram com qualidade, articulando expectativas claras de desempenho, acompanhamento dos processos e suporte contínuo ao desenvolvimento docente. O modelo enfatiza três dimensões principais: Definição de missão e foco educacional : o líder deve estabelecer uma visão clara de ensino-aprendizagem e alinhar os esforços da comunidade escolar em torno dela. Gestão do programa de ensino : envolve monitorar práticas pedagógicas, garantir o uso de metodologias eficazes e analisar resultados de aprendizagem. Criação de um clima escolar favorável à aprendizagem : assegurando recursos, tempo, formação continuada e cultura colaborativa entre professores., Assim, a liderança instrucional não é centralizadora, mas orientadora, formadora e transformadora, fortalecendo a prática docente e ampliando a aprendizagem dos estudantes. No contexto da Formação Geral Básica (FGB), a ampliação da carga horária não deve ser compreendida apenas como um aumento quantitativo do tempo escolar. Segundo a perspectiva da liderança instrucional, esse movimento só terá impacto real se vier acompanhado de uma qualificação pedagógica efetiva. Isso significa: Planejamento pedagógico intencional , articulado a resultados de aprendizagem esperados. Seleção criteriosa de metodologias ativas que promovam protagonismo estudantil. Integração transversal dos conhecimentos para evitar fragmentação curricular. Avaliação diagnóstica e formativa , garantindo acompanhamento e personalização do ensino. Dessa forma, o líder instrucional assegura que a expansão de horas não se converta em mais do mesmo, mas, em experiências de aprendizagem significativas que ampliem a capacidade crítica e prática dos estudantes. A BNCC (2018) define 10 competências gerais, entre as quais se destacam: o pensamento científico, crítico e criativo; a cultura digital; a argumentação; a empatia e a responsabilidade; a autonomia e o protagonismo. O líder instrucional, alinhado à BNCC, deve garantir que a FGB seja estruturada de modo a: Desenvolver competências cognitivas e socioemocionais de forma integrada , evitando o ensino puramente conteudista. Estimular metodologias interativas e colaborativas (projetos, resolução de problemas, investigação científica). Promover a interdisciplinaridade , articulando áreas do conhecimento para dar sentido ao aprendizado. Assegurar equidade educacional , garantindo que todos os estudantes tenham acesso a condições de aprendizagem que os preparem para os desafios contemporâneos. Em síntese, a liderança instrucional, de acordo com a teoria de Hallinger (2003), faz da ampliação da FGB uma oportunidade de qualificação real da experiência educativa, não apenas uma expansão formal. O líder é o guardião da intencionalidade pedagógica, garantindo que cada hora adicional represente uma hora de aprendizagem significativa, contextualizada e alinhada às competências da BNCC. 3.2 Liderança Transformacional Burns (1978) e Bass (1990) conceituam a liderança transformacional como aquela que inspira, motiva e eleva seguidores a níveis superiores de engajamento. Aplicada ao Novo Ensino Médio, essa liderança é essencial para mobilizar professores em torno de novas metodologias, e para estimular o protagonismo juvenil na escolha de itinerários e componentes eletivos. A liderança transformacional foi originalmente definida por Burns (1978) como aquela capaz de elevar seguidores a níveis superiores de engajamento e moralidade, indo além de interesses pessoais imediatos em prol de objetivos coletivos mais amplos. Bass (1990) aprofunda esse conceito ao propor quatro dimensões centrais: Influência idealizada : líderes servem como modelo, transmitindo valores, ética e visão inspiradora. Motivação inspiradora : estimulam entusiasmo, esperança e propósito compartilhado. Estimulação intelectual : desafiam professores e estudantes a questionar práticas, inovar e buscar novas soluções. Consideração individualizada: apoiam e acompanham cada pessoa de forma próxima, reconhecendo necessidades e potencialidades singulares. Assim, a liderança transformacional não apenas coordena, mas mobiliza emocional e intelectualmente, promovendo um ambiente de crescimento mútuo. No contexto do Novo Ensino Médio, a liderança transformacional é essencial para viabilizar mudanças profundas. A ampliação da carga horária da Formação Geral Básica (FGB) e a introdução de itinerários formativos exigem mobilização e engajamento coletivo. Aqui, o papel do líder transformacional se expressa em dois movimentos centrais: Mobilização docente: inspirar professores a incorporar novas metodologias (metodologias ativas, aprendizagem baseada em projetos, uso de tecnologias educacionais) e a desenvolver práticas mais colaborativas, alinhadas às demandas contemporâneas de aprendizagem. Protagonismo juvenil: estimular os estudantes a exercer autonomia e responsabilidade em suas escolhas, explorando os itinerários formativos e componentes eletivos como espaços de realização pessoal e de construção de projetos de vida. Desse modo, a liderança transformacional atua como força catalisadora para que a reforma não seja apenas normativa, mas, vivida como um processo de inovação cultural e pedagógica. A BNCC (2018) orienta o desenvolvimento de competências gerais que exigem um ensino que vá além da memorização, estimulando pensamento crítico, criatividade, cultura digital, comunicação, autogestão e empatia. A liderança transformacional é compatível com essa visão, pois: Inspira docentes a criarem práticas pedagógicas coerentes com as competências socioemocionais e cognitivas da BNCC. Promove inovação curricular , assegurando que itinerários formativos ampliem repertórios culturais, científicos e profissionais dos jovens. Fomenta responsabilidade e engajamento estudantil , ajudando os alunos a compreenderem suas escolhas no percurso escolar como parte de seu projeto de vida. Eleva o padrão de qualidade pedagógica , transformando a ampliação da FGB em um ganho qualitativo de experiências e não apenas em um aumento quantitativo de horas. Em síntese, a liderança transformacional, conforme Burns (1978) e Bass (1990), inspira e mobiliza professores e estudantes para além de seus interesses individuais, fortalecendo o engajamento coletivo com a missão educativa. Aplicada ao Novo Ensino Médio, garante que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários não se reduzam a mudanças estruturais, mas se traduzam em aprendizagens significativas, protagonismo juvenil e inovação pedagógica alinhada às competências da BNCC. 3.3 Liderança Distribuída Spillane (2006) defende a ideia de liderança distribuída, entendendo-a como prática coletiva que envolve múltiplos atores. Isso é especialmente relevante no contexto atual, em que diretores, coordenadores pedagógicos e docentes devem assumir a corresponsabilidade pela construção curricular, superando a lógica hierárquica tradicional. A liderança distribuída é apresentada como uma prática coletiva, que vai além da figura única do gestor escolar. Trata-se de uma concepção em que diretores, coordenadores pedagógicos, professores e outros atores educativos compartilham responsabilidades e papéis de liderança, construindo juntos as condições para a melhoria da aprendizagem. A liderança, nessa perspectiva, não é vista como atributo individual, mas como um processo socialmente interativo: Interdependência entre atores : cada profissional traz competências e perspectivas que, em conjunto, ampliam a capacidade de resposta da escola. Prática situada : a liderança emerge das demandas do cotidiano escolar e se adapta ao contexto. Corresponsabilidade : decisões pedagógicas e curriculares não ficam restritas ao diretor, mas envolvem a comunidade escolar. Assim, a liderança distribuída promove uma cultura colaborativa, em que todos assumem um papel ativo na qualidade educacional. No Novo Ensino Médio, que exige tanto a ampliação da Formação Geral Básica (FGB) quanto a implementação dos itinerários formativos, a liderança distribuída mostra-se estratégica. Isso porque a complexidade das mudanças demanda a corresponsabilidade de múltiplos atores: Diretores: articulam políticas, recursos e visão institucional. Coordenadores pedagógicos: acompanham práticas docentes, promovem formação continuada e garantem coerência pedagógica. Professores: assumem papel central no desenvolvimento curricular, trazendo práticas inovadoras, experiências de sala de aula e diálogo com os estudantes. Estudantes: como protagonistas, também participam do processo de escolha e construção dos itinerários, sinalizando interesses e necessidades. Essa lógica supera a hierarquia verticalizada tradicional e favorece uma gestão mais participativa, capaz de dar respostas coletivas aos desafios de implementação do Novo Ensino Médio. A BNCC (2018) propõe competências que exigem integração entre áreas do conhecimento, colaboração e foco no desenvolvimento integral do estudante. A liderança distribuída conecta-se diretamente a essas diretrizes, pois: Promove trabalho em rede entre diferentes profissionais da escola, garantindo coerência curricular e interdisciplinaridade. Favorece inovação pedagógica , já que as decisões não dependem de um único ator, mas da interação de diversos pontos de vista. Assegura equidade e corresponsabilidade , tornando todos responsáveis pelo sucesso dos estudantes. Alinha-se à construção de itinerários formativos que reflitam a realidade e os interesses juvenis, fortalecendo o protagonismo estudantil. Em síntese, A liderança distribuída, segundo Spillane (2006), entende a escola como um espaço de lideranças compartilhadas, onde diretores, coordenadores e professores assumem corresponsabilidade pela construção curricular. No contexto do Novo Ensino Médio, essa abordagem é essencial para superar estruturas hierárquicas e criar um ambiente de colaboração, inovação e alinhamento às competências da BNCC, garantindo que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários se traduzam em efetiva melhoria da qualidade pedagógica. 4 O papel estratégico da liderança na implementação do PNEM Liderar a implementação da PNEM significa articular três dimensões: Política: interpretar e contextualizar a legislação em diálogo com as condições locais (Libâneo, 2012). Pedagógica: assegurar coerência entre a Formação Geral Básica, os itinerários formativos e os CCE, promovendo interdisciplinaridade e inovação metodológica. Social: enfrentar desigualdades, garantindo equidade de oferta e permanência dos estudantes (Dourado, 2021). Kotter (2025) lembra que mudanças só se consolidam quando líderes são capazes de gerar “vitórias de curto prazo”, que, no contexto do Ensino Médio, podem significar experiências pedagógicas bem-sucedidas em itinerários ou a implementação criativa de componentes eletivos. 5 Desafios e tensões A transição para o novo modelo traz implicações complexas: Desigualdades regionais: a oferta de itinerários tende a ser limitada em escolas públicas de pequeno porte, exigindo inovação na gestão e parcerias interinstitucionais. Formação docente: ainda insuficiente para a interdisciplinaridade exigida, demandando liderança comprometida com a formação continuada. Gestão da carga horária: equilíbrio delicado entre a expansão da FGB e a preservação de espaços de flexibilidade curricular. Resistência cultural: muitos professores e famílias ainda interpretam as reformas como instabilidade normativa, cabendo ao líder criar sentido coletivo e confiança no processo. 6 Conclusão O Novo Ensino Médio (2024) inaugura um ciclo de reconfiguração curricular que exige da liderança educacional visão estratégica, compromisso ético e sensibilidade social. Se, por um lado, a ampliação da Formação Geral Básica fortalece a formação comum, por outro, os itinerários e componentes eletivos representam oportunidades de inovação e personalização da aprendizagem. Nesse cenário, a liderança educacional é chamada a ser transformacional e distribuída, capaz de engajar múltiplos atores na construção de uma escola democrática, equitativa e alinhada aos desafios do século XXI. Como lembra Morin (2015), "educar é preparar para a complexidade e, liderar na educação é, sobretudo, liderar o futuro". Referências BASS, B. M. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, v. 18, n. 3, 1990. BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. BRASIL. Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Institui a Política Nacional de Ensino Médio. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. BURNS, J. M. Leadership. New York: Harper & Row, 1978. DOURADO, L. F. Gestão democrática e qualidade da educação: desafios contemporâneos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 42, 2021. FULLAN, M. Liderar em uma cultura de mudança. Porto Alegre: Penso, 2020. HALLINGER, P. Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, v. 33, n. 3, 2003. KOTTER, J. P. Leading Change. Boston: Harvard Business Review Press, 2012. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2012. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2015. SPILLANE, J. P. Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 2006.