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GESTÃO ACADÊMICA COM EVIDÊNCIA BRASILEIRA: INDICADORES, ACOMPANHAMENTO DOCENTE E APOIO EM UMA UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA

Thu, 10 Sep 2026 00:54:01 GMT

O que uma pesquisa produzida no Brasil em escolas brasileiras, já demonstrou sobre a relação entre gestão e aprendizagem e como transformar isso em rotina de trabalho.

1. Introdução

Toda escola sabe a média das suas turmas. Poucas sabem quais alunos, nominalmente, estão a caminho de não aprender o que foi planejado para este ano. Essa distância entre dado disponível e informação utilizável é o principal gargalo da gestão acadêmica na Educação Básica brasileira.

O problema raramente é de sistema. É de desenho: o que se mede, com que periodicidade, quem olha e o que acontece depois que alguém olhou.

Este artigo se apoia deliberadamente numa pesquisa nacional. Não por bairrismo acadêmico, mas porque o Brasil acumulou, nas últimas duas décadas, um corpo de evidência sobre efeito-escola, avaliação em larga escala e impacto de programas de gestão que dialoga com a nossa realidade de forma mais precisa do que a literatura importada.

2. A evidência brasileira: gestão produz aprendizagem e é possível medir quanto

A demonstração mais robusta que temos vem da avaliação do programa Jovem de Futuro. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques estimaram, por meio de desenho experimental, o impacto do programa sobre a proficiência de estudantes ao final da 3ª série do Ensino Médio. O programa foi adotado ao longo de uma década por cerca de três mil escolas públicas de onze redes estaduais.

O resultado encontrado foi um impacto estatisticamente significativo de 10% de um desvio padrão, robusto entre redes de ensino e ao longo do tempo. Os autores observam que uma magnitude dessa ordem equivale ao ganho de proficiência que um estudante alcança ao longo de um ano letivo do Ensino Médio.

"Um ano inteiro de aprendizagem, obtido sem trocar o corpo docente, sem reformar a estrutura física e sem alterar o material didático. Apenas mudando a forma como a escola é gerida".

O diagnóstico que abre o estudo é igualmente relevante para a escola privada: o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com gasto por estudante semelhante e esse desempenho decorre, em grande medida, de uso inadequado dos recursos disponíveis. Traduzindo para a unidade escolar: o problema, com frequência, não é quanto se gasta. É como se aloca.

Na mesma direção, Gobbi, Lacruz, Américo e Zanquetto Filho analisaram a relação entre gestão escolar e desempenho na Prova Brasil de Matemática do 9º ano, com modelagem por equações estruturais aplicada a microdados do Saeb de escolas públicas do Espírito Santo. O estudo confirma a associação entre qualidade da gestão e desempenho e acrescenta um achado que interessa a quem administra unidades grandes: a complexidade da gestão modera essa relação. Escola maior e mais complexa não converte gestão em aprendizagem com a mesma facilidade.

Abrucio, em estudo qualitativo sobre dez escolas paulistas com resultados superiores ao esperado para seu perfil, identificou como traço recorrente a presença de uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico e não apenas com a administração do prédio e do calendário.

3. Efeito-escola: separar o que a escola produz do que ela apenas recebe

Antes de montar qualquer painel, é preciso resolver uma questão conceitual que a pesquisa brasileira tratou com rigor.

Soares, em trabalho de referência sobre o efeito da escola no desempenho cognitivo dos alunos, e depois Alves e Soares em estudos longitudinais com escolas públicas de Belo Horizonte, estabelecem uma distinção decisiva: desempenho escolar é o nível alcançado em determinada etapa da escolarização; aprendizado é a aquisição de conhecimento ao longo da trajetória. Para avaliar o sucesso de uma escola específica, é o segundo que importa e ele só se mede com dados longitudinais do mesmo aluno.

A implicação prática é dura. Boa parte da variação nos resultados escolares se explica por fatores extraescolares, sobretudo pela origem social dos alunos. Uma escola privada de alto padrão que exibe médias altas pode estar, em larga medida, medindo o perfil socioeconômico de quem matrícula e não o valor que agrega.

Alves e Soares mostram ainda que a composição das turmas por nível de habilidade tem efeito próprio sobre o desempenho, o que transforma a política de enturmação em decisão pedagógica de primeira ordem e não em tarefa de secretaria.

"A pergunta que separa a escola que se conhece da escola que se ilude não é qual é a nossa média, mas quanto os nossos alunos avançaram, dado o ponto de onde partiram".

Brooke e Soares reuniram a trajetória dessa linha de pesquisa em obra que continua sendo a melhor porta de entrada brasileira ao tema e que recomendo a qualquer coordenação que vá desenhar um sistema de indicadores.

4. Avaliação a serviço da decisão

Nada disso funciona se a escola só gerar dado no fim do bimestre.

Luckesi organiza essa discussão com uma distinção que uso em toda formação de equipe: a avaliação classificatória é um ato estático, que apenas registra a condição em que o aluno foi encontrado e a converte em nota; a avaliação diagnóstica é dinâmica, existe para subsidiar decisão e reorientar a ação. Escola que só classifica produz julgamento, não produz aprendizagem.

Hoffmann, na mesma tradição, insiste que a avaliação precisa ser mediadora, isto é, deve gerar interação e retomada entre professor e aluno e não apenas veredicto ao final do percurso.

Do ponto de vista da gestão, isso se traduz em uma decisão concreta de calendário: a escola precisa de avaliações intermediárias curtas, aplicadas em ciclos de seis a oito semanas, desenhadas para diagnosticar habilidades e não para compor nota, seguidas de um momento formal de análise com os professores e de um plano de reensino com data marcada.

O momento que mais falha é o terceiro. Escolas brasileiras analisam razoavelmente bem e planejam mal. A pergunta de controle que uso na reunião de análise é sempre a mesma: em que dia da agenda isto vai acontecer e com qual turma?

Vale registrar um alerta que Bonamino e Sousa fazem sobre as avaliações em larga escala e que se aplica integralmente às avaliações internas de uma escola privada: quando o resultado do teste ganha peso excessivo, produz-se estreitamento do currículo, com a escola treinando para o formato da prova em vez de ensinar o que planejou. O antídoto é avaliar habilidades amplas e nunca usar um único instrumento como medida de tudo.

5. O painel em três camadas

Proponho organizar os indicadores pela pergunta que cada um responde.

Camada de resultado , que responde se os alunos estão aprendendo o planejado: percentual de alunos por faixa de domínio, desempenho por habilidade e evolução do mesmo aluno ao longo do ano. Média de turma não figura aqui, pelas razões da seção anterior.

Camada de processo , que responde se estamos fazendo o que combinamos: conteúdo previsto contra conteúdo dado, aulas vagas e reposições pendentes, observações de aula realizadas, devolutivas entregues, planejamentos coletivos efetivamente ocorridos. É a camada mais negligenciada e a mais acionável.

Camada de risco , que responde quem precisa de intervenção agora: lista nominal de alunos em risco acadêmico, frequência por turma, ocorrências disciplinares por segmento. Esta camada não é relatório, é lista de nomes com responsável designado e data de retomada.

A periodicidade importa tanto quanto o conteúdo. Resultado pode ser bimestral. Processo e risco precisam ser semanais, sob pena de a informação chegar tarde demais para ser útil.

6. Acompanhamento docente: apoiar sem fiscalizar

A observação de aula é o instrumento mais poderoso e mais mal utilizado da gestão acadêmica brasileira. Ela fracassa, na maioria dos casos, por um vício de desenho: quem observa para ajudar é a mesma pessoa que decide sobre permanência, promoção e alocação de turmas no ano seguinte. Ninguém se expõe voluntariamente diante de quem também julga.

Gatti e Barretto, no estudo sobre os professores do Brasil produzido para a UNESCO, mostram que a formação continuada tende a fracassar quando descolada da prática concreta do professor e da realidade da sua escola. A observação com devolutiva é exatamente o mecanismo capaz de ancorar a formação no que o professor faz na terça-feira à tarde. Quando vira julgamento, perde essa função.

O desenho que recomendo:

Observações curtas, de quinze a vinte minutos, com alta frequência, em vez de observações longas e raras.
Foco único acordado antes com o professor, no lugar de formulários com dezenas de itens que diluem a atenção.
Devolutiva no mesmo dia ou no seguinte, oralmente, terminando em uma ação concreta e verificável para a semana.
Registro do combinado, não do julgamento.

Separação formal e comunicada entre esse processo e a avaliação de desempenho, que segue existindo com instrumento e periodicidade próprios.

Há um dado brasileiro que dá contexto a essa conversa. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, os professores brasileiros declaram gastar 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média dos países da OCDE e 44% relatam ser bastante interrompidos pelos alunos. Se a devolutiva de observação ignora o manejo de sala e vai direto para a didática, ela está tratando o segundo problema do professor e deixando o primeiro intacto.

Lück, ao definir as competências do gestor na dimensão de gestão de pessoas, sustenta que promover e orientar a troca de experiências entre professores é estratégia de capacitação em serviço. Vale registrar que isso é mais barato e frequentemente mais eficaz do que contratar formação externa.

7. O que a escola precisa ter pronto quando o dado aponta um problema

Diagnóstico sem repertório de resposta produz frustração institucional. Se o painel identifica dez alunos em risco no 6º ano e a escola não tem o que oferecer, o efeito líquido do painel é negativo: cria consciência do problema e evidencia a impotência.

Agrupamento temporário para reensino de habilidades específicas, com início e fim definidos.
Protocolo de contato com a família em prazo fixo a partir da entrada do aluno na lista de risco.
Material de apoio já produzido para as habilidades que historicamente concentram dificuldade.
Fluxo escrito de encaminhamento para avaliação especializada, com responsável nomeado.
Tempo protegido na carga do professor para atendimento individualizado, o que é decisão de grade e, portanto, administrativa.

8. Três riscos do uso de indicadores

O primeiro é a corrupção da métrica . Todo indicador que vira meta com consequência tende a perder validade, porque o sistema aprende a produzir o número em vez do resultado. Prova mais fácil eleva média. Recuperação generosa eleva aprovação.

O segundo é o gerencialismo . Luiz Carlos de Freitas construiu a crítica mais consistente que temos ao transplante acrítico de lógicas empresariais para a escola, argumentando que a responsabilização baseada em teste tende a desmoralizar o magistério e a estreitar o trabalho pedagógico. Não é preciso concordar com todas as conclusões do autor para reconhecer o alerta: indicador é instrumento de conversa com a equipe, não substituto dela.

Paro, em sua crítica clássica à administração escolar, formula o princípio que resolve a maior parte dessas tensões: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos e a inversão dessa ordem produz eficiência sem propósito.

O terceiro é a assimetria de exposição . Escola que mede intensamente o professor e frouxamente a gestão cria um contrato desigual que corrói a confiança. Se a coordenação cobra devolutiva de aula, a direção precisa cobrar de si mesma o número de observações realizadas e tornar isso público internamente.

9. Conclusão

Gestão acadêmica não é produção de relatórios. É a construção de um ciclo curto entre evidência e ação, sustentado por três decisões que competem à direção: definir o que será medido e com que frequência, proteger na agenda o tempo em que alguém olha para o dado junto com os professores e garantir que exista resposta disponível quando o dado apontar um problema.

A evidência brasileira é encorajadora e exigente ao mesmo tempo. Mostra que mudar a gestão pode valer um ano letivo de aprendizagem. E mostra, pelos estudos de efeito-escola, que boa parte do que exibimos como resultado não foi produzido por nós.

Saber distinguir uma coisa da outra é, no fim, o trabalho.

10. Referências

ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010.

ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. Efeito-escola e estratificação escolar: o impacto da composição de turmas por nível de habilidade dos alunos. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 45, p. 25-59, 2007.

ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. O efeito das escolas no aprendizado dos alunos: um estudo com dados longitudinais no Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 3, p. 527-544, 2008.

BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BROOKE, Nigel; SOARES, José Francisco (Orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro: Ipea.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012.

GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. P rofessores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

GOBBI, Beatriz Christo; LACRUZ, Adonai José; AMÉRICO, Bruno Luiz; ZANQUETTO FILHO, Hélio. Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, mas o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 28, n. 106, p. 198-220, 2020.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.

INEP. Relatório Nacional da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2018. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021.

INEP; OCDE. Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2024: resultados do Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2025.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez.

LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.

LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986.

SOARES, José Francisco. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 2, n. 2, p. 83-104, 2004

A GESTÃO ADMINISTRATIVA COMO INFRAESTRUTURA DA APRENDIZAGEM: PESSOAS, TEMPO, RECURSOS E CONFORMIDADE

Wed, 09 Sep 2026 00:25:00 GMT

Na escola, quase toda decisão administrativa é uma decisão pedagógica adiada. Um exame da parte da gestão que decide se a proposta pedagógica sobrevive ao mês, à luz de dados e autores brasileiros.

1. Introdução

Existe uma divisão de trabalho consagrada nas escolas brasileiras: a coordenação cuida do pedagógico, a administração cuida do resto. É uma conveniência de organograma e é falsa.

Quando a mantenedora reduz a hora de planejamento coletivo para conter folha, ela não tomou uma decisão financeira. Tomou uma decisão pedagógica, cujos efeitos aparecerão dois anos depois e que ninguém atribuirá àquela reunião de orçamento.

"A gestão administrativa não é o oposto da gestão pedagógica. É a infraestrutura sem a qual a gestão pedagógica não tem onde acontecer".

2. As dimensões da gestão e a hierarquia entre elas

Lück organiza o trabalho do gestor em dimensões de organização e de implementação, distinguindo a gestão de pessoas, a pedagógica, a administrativa, a do clima e cultura escolar, a do cotidiano e a de resultados. A autora sustenta que a qualidade do ensino não é garantida pelos equipamentos, pelos prédios ou pelos bens materiais de uma escola, mas pela competência das pessoas que a compõem e pela sua determinação em promover ensino voltado à aprendizagem.

Libâneo acrescenta à leitura organizacional: a escola é uma organização cujo produto é imaterial e cuja tecnologia central é a relação entre pessoas, o que torna insuficiente qualquer transposição direta de modelos empresariais.

Paro, na sua crítica clássica, formula o princípio hierárquico que deveria orientar toda decisão administrativa em escola: a administração só se justifica quando subordinada aos fins educativos. Invertida essa ordem, produz-se eficiência sem propósito.

A consequência prática é uma regra de critério. Diante de duas alternativas administrativas de custo semelhante, escolhe-se a que preserva tempo pedagógico. É simples de enunciar e difícil de sustentar em reunião de orçamento.

3. Pessoas: o indicador administrativo mais pedagógico que existe

Rotatividade docente costuma ser tratada como linha de custo de rescisão. É a parte barata do problema. Cada professor que sai leva o conhecimento acumulado sobre aquelas turmas, os combinados construídos com as famílias e a calibragem que levou meses para se estabelecer.

Os dados brasileiros ajudam a dimensionar o que está por trás desse número. Segundo a TALIS, conduzida no Brasil pelo Inep, cerca de 20% dos professores brasileiros dos anos finais do Ensino Fundamental trabalham em pelo menos duas escolas, proporção muito superior à média dos países participantes, de 6%. Um professor dividido entre duas instituições não participa efetivamente de planejamento coletivo em nenhuma delas.

A edição mais recente da pesquisa acrescenta um retrato preocupante das condições de trabalho: os professores brasileiros com contrato de tempo integral declaram carga semanal média de 40,3 horas, dedicam 9,3 horas por semana à preparação de aulas e 6,1 horas à correção, ambos acima da média da OCDE; 16% afirmam que o trabalho tem impacto muito negativo sobre sua saúde mental, contra 10% na média dos países; e apenas 14% se sentem valorizados pela sociedade.

"Esses números não descrevem um problema de mercado de trabalho. Descrevem condições de trabalho e condições de trabalho são desenhadas por quem faz a grade e o orçamento".

Gatti e Barretto, no diagnóstico sobre os professores do Brasil, associam esse quadro a impasses estruturais de formação, carreira e condições de exercício. Boa parte disso escapa ao alcance de uma unidade escolar. Porém, não tudo. Grade, previsibilidade, tempo de planejamento remunerado e qualidade da relação com a coordenação são variáveis internas.

Três indicadores que recomendo acompanhar em conjunto:

Rotatividade docente anual, apurada por segmento. Segmentos muito acima da média institucional têm problema de gestão local, não de mercado.
Absenteísmo docente, que funciona como indicador antecedente e costuma subir meses antes de um pedido de demissão.
Taxa de rematrícula por turma, que cruzada com as duas anteriores costuma apontar com precisão onde a escola perde vínculo.

4. Tempo: o recurso escasso que a administração distribui

A grade horária é o documento administrativo com maior consequência pedagógica de uma unidade escolar e costuma ser tratado como quebra-cabeça logístico.

Há um dado que deveria estar em toda reunião de planejamento de calendário. A TALIS aponta que os professores brasileiros gastam 21% do tempo de aula apenas para manter a ordem na sala, contra 15% na média da OCDE, com aumento de dois pontos percentuais desde 2018. A cada cinco horas de aula, aproximadamente uma se perde antes que qualquer ensino aconteça.

Recuperar parte desse tempo é a intervenção de melhor relação entre custo e efeito disponível para uma direção, porque não exige contratação nem obra. Exige protocolo, formação e acompanhamento.

Outras decisões de tempo que são de gestão e não de secretaria:

Existe hora de planejamento coletivo por área, no mesmo horário, para os professores que precisam planejar juntos? Sem coincidência de horário, o planejamento coletivo é ficção documental.
Os componentes que concentram maior dificuldade estão nos horários de maior rendimento da turma ou nos que sobraram?
Há tempo protegido na carga do coordenador para entrar em sala? Se ele atende famílias, resolve disciplina e substitui faltas, não observará aula alguma.
O calendário publicado em janeiro já prevê os dias de análise de resultados das avaliações intermediárias?

Uma regra que aplico: o que não está no calendário publicado em janeiro não vai acontecer. A agenda escolar é ocupada por urgência e a urgência sempre chega primeiro.

5. Recursos: o problema brasileiro é de alocação, não apenas de volume

A gestão financeira de uma unidade trabalha com poucas variáveis relevantes: matrículas, ticket médio, rematrícula, inadimplência, custo por aluno, participação da folha na receita e ponto de equilíbrio por turma.

O diagnóstico que abre a avaliação do Jovem de Futuro merece ser lido por qualquer mantenedor. Carvalho, Franco, Garcia e Henriques registram que o desempenho educacional brasileiro é limitado mesmo quando comparado ao de países com o mesmo gasto por estudante e que esse desempenho decorre em grande medida do uso inadequado dos recursos disponíveis. O impacto encontrado pelo programa, de 10% de um desvio padrão, equivalente a um ano letivo de aprendizagem no Ensino Médio, foi obtido essencialmente por mudança de práticas de gestão.

A leitura para a escola privada é direta: antes de discutir aumento de mensalidade ou corte de custo, vale examinar se os recursos que já existem estão alocados onde produzem aprendizagem. Hora de coordenação dentro de sala, tempo de planejamento coletivo e sistema de acompanhamento de alunos em risco custam pouco e aparecem pouco no material de matrícula.

Gobbi e colaboradores acrescentam um alerta útil ao crescimento: a complexidade da gestão modera a relação entre boa gestão e desempenho. Unidade que cresce sem redesenhar sua estrutura de coordenação tende a perder eficácia gerencial mesmo mantendo as mesmas práticas.

6. Conformidade: o trabalho invisível que só aparece quando falta

Um inventário mínimo, a ser revisado em ciclo anual com responsável nomeado:

Regularidade documental: autorização de funcionamento pelo conselho estadual de educação, alvarás, licença sanitária e certificado do corpo de bombeiros dentro da validade.
Protocolos de segurança escritos e treinados, incluindo evacuação, acidente, emergência médica e saída de aluno, com registro das simulações.
Fluxos de proteção alinhados ao Estatuto da Criança e do Adolescente, com política de notificação de suspeita de violência e responsável designado.
Conformidade com a Lei Geral de Proteção de Dados (LGPD) no tratamento de dados de alunos e famílias: base legal definida, política de retenção, controle de acesso e contratos com fornecedores que processam dados.
Contratos de prestação de serviços educacionais, política de imagem e regimento escolar atualizados e efetivamente entregues às famílias.
Escrituração e registros acadêmicos em dia, conforme a LDB e as normas do conselho estadual, incluindo o passivo histórico que toda secretaria carrega.

Recomendo tratar esse inventário como pauta fixa trimestral, com semáforo. É maçante, e é o item cuja ausência inviabiliza todo o resto.

7. O painel administrativo e a rotina que o sustenta

Um painel administrativo útil cabe em uma página e se organiza pela periodicidade da decisão.

Semanal: aulas vagas e reposições pendentes, absenteísmo docente, manutenção crítica, atendimentos a famílias por motivo.
Mensal: fluxo de caixa realizado contra projetado, inadimplência por faixa de atraso, participação da folha na receita, movimentação de matrículas.
Trimestral: rotatividade docente acumulada, execução do plano de manutenção, inventário de conformidade.
Anual: rematrícula por turma e segmento, custo por aluno, pesquisa de clima com professores e famílias, revisão do quadro e da grade.

A rotina que sustenta o painel importa mais do que o painel. Recomendo concentrar a gestão administrativa em um dia fixo da semana. Distribuída ao longo de cinco dias, ela invade o tempo pedagógico por capilaridade.

Abrucio, ao estudar dez escolas paulistas com resultados acima do esperado, encontrou como traço comum uma direção efetivamente envolvida com o trabalho pedagógico. Isso não se obtém por disposição pessoal. Obtém-se por desenho de agenda.

8. Um limite honesto

Nenhuma reorganização administrativa, por si só, ensina alguém. A gestão cria condições e condições não produzem aprendizagem sem que alguém as converta em prática de sala de aula.

A crítica de Luiz Carlos de Freitas ao transplante de lógicas empresariais para a escola merece ser levada a sério exatamente aqui. Quando a gestão se autonomiza dos fins pedagógicos, ela passa a produzir indicadores, metas e rankings que sobrevivem por conta própria, desmoralizando o trabalho docente e estreitando o currículo. O contraponto é o mesmo de Paro: a administração escolar existe para viabilizar a educação e não o inverso.

Por outro lado, a evidência brasileira mostra que o efeito existe e é mensurável. Entre desprezar a gestão e transformá-la em finalidade, há um espaço amplo e é nele que trabalha um bom diretor.

9. Conclusão

Veiga distingue o projeto político-pedagógico produzido para cumprir exigência externa daquele construído coletivamente para organizar intencionalmente o trabalho da escola. A distinção vale integralmente para a gestão administrativa.

Existe a administração que apenas mantém a instituição funcionando e existe a que decide, deliberadamente, quanto tempo, quanto dinheiro e quanta atenção serão alocados naquilo que produz aprendizagem. A primeira é indispensável e insuficiente. A segunda distingue uma escola bem administrada de uma escola que apenas não quebra.

A pergunta para a próxima reunião de orçamento é objetiva: das decisões que vamos tomar hoje, quais têm consequência direta sobre o que acontece dentro da sala de aula, e quem vai acompanhar essa consequência ao longo do ano.

Referências

ABRUCIO, Fernando Luiz. Gestão escolar e qualidade da educação: um estudo sobre dez escolas paulistas. Estudos & Pesquisas Educacionais, São Paulo, n. 1, p. 241-274, 2010.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais. Brasília, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

CARVALHO, Mirela de; FRANCO, Samuel; GARCIA, Beatriz Silva; HENRIQUES, Ricardo. Promovendo o desempenho educacional via melhorias na gestão escolar: o caso do programa Jovem de Futuro. Pesquisa e Planejamento Econômico, Rio de Janeiro: Ipea.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, 2012.

GATTI, Bernardete A.; BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

GOBBI, Beatriz Christo; LACRUZ, Adonai José; AMÉRICO, Bruno Luiz; ZANQUETTO FILHO, Hélio. Uma boa gestão melhora o desempenho da escola, mas o que sabemos acerca do efeito da complexidade da gestão nessa relação? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação , Rio de Janeiro, v. 28, n. 106, p. 198-220, 2020.

INEP. Relatório Nacional da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2018. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021.

INEP; OCDE. Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) 2024: resultados do Brasil. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2025.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1986.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2003.

SOARES, José Francisco. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. REICE: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, v. 2, n. 2, p. 83-104, 2004.

COMO IMPLEMENTAR O VOLUNTARIADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA

Wed, 02 Sep 2026 14:33:59 GMT

Um roteiro de gestão para transformar ações solidárias dispersas em um programa curricular, avaliável, juridicamente seguro e independente de quem o criou.

1. Introdução

Programas de voluntariado escolar morrem por três causas recorrentes:

dependem de uma pessoa entusiasmada;
não estão escritos em lugar nenhum;
não produzem evidência de aprendizagem.

Quando a pessoa sai, ou quando o calendário aperta, o programa desaparece sem que ninguém consiga explicar exatamente o que se perdeu.

Este artigo propõe um caminho de institucionalização. Ele parte de uma premissa que a literatura sustenta com robustez: os efeitos do voluntariado sobre os estudantes dependem menos da causa escolhida e mais da qualidade do desenho pedagógico (CELIO; DURLAK; DYMNICKI, 2011; VAN GOETHEM et al., 2014).

2. Definir o objeto antes de definir o programa

O primeiro erro de gestão é semântico. Voluntariado, serviço comunitário, trabalho de campo e aprendizagem-serviço não são sinônimos e confundi-los produz expectativas irrealistas.

Tapia (2006) organiza essas práticas em quatro quadrantes, cruzando dois eixos: a intencionalidade solidária, isto é, a qualidade do serviço prestado à comunidade, e a intencionalidade pedagógica, ou seja, a integração com a aprendizagem curricular.

Trabalhos de campo e estágios de observação: alta intenção pedagógica, baixa intenção solidária. A comunidade é objeto de estudo, não parceira.

Iniciativas solidárias assistemáticas: alta intenção solidária, baixa intenção pedagógica. É a campanha pontual, não planejada institucionalmente e não avaliada.

Serviço comunitário institucional: ação solidária organizada e continuada, porém desvinculada do currículo.

Aprendizagem-serviço solidário: as duas intencionalidades simultaneamente altas. É o único quadrante em que a evidência de ganho acadêmico se sustenta.

A pergunta de gestão, portanto, não é se a escola faz voluntariado. É em qual quadrante ela opera hoje e para qual deseja migrar. Furco (1996) faz distinção equivalente ao situar a aprendizagem-serviço no ponto de equilíbrio entre o benefício ao prestador e ao destinatário do serviço.

Há um segundo eixo de diagnóstico, formulado por Costa e Vieira (2006) na tradição brasileira do protagonismo juvenil. Os autores descrevem três estágios na relação entre educador e educando:

dependência, quando a iniciativa é unilateral do adulto;
colaboração, quando há discussão conjunta sobre assumir ou não uma ação;
autonomia, quando a iniciativa parte dos próprios jovens.

Cruzado com os quadrantes de Tapia, esse eixo produz um diagnóstico institucional bastante honesto. A maioria das escolas descobre que opera em iniciativa solidária assistemática, no estágio de dependência. Não é um problema moral. É o ponto de partida.

3. Adotar um referencial de qualidade explícito

Programas sem padrão declarado não podem ser avaliados nem melhorados. O referencial mais consolidado internacionalmente são os oito padrões de qualidade para a educação básica, formulados por Billig e Weah (2008) para o National Youth Leadership Council:

Serviço significativo: a atividade responde a uma necessidade real e é percebida como relevante pelos participantes.

Vínculo com o currículo: o projeto é usado intencionalmente como estratégia de ensino para atingir objetivos de aprendizagem.

Reflexão: atividades sistemáticas e desafiadoras que levam o estudante a pensar sobre si, sobre o serviço e sobre a sociedade.

Diversidade: o projeto promove compreensão da diversidade e respeito mútuo entre todos os envolvidos.

Voz do estudante: os alunos participam do planejamento, da execução e da avaliação, com mediação adulta.

Parcerias: relações colaborativas, de mão dupla e orientadas por necessidades reais da comunidade.

Monitoramento de progresso: coleta contínua de evidências sobre implementação e resultados, usada para melhorar o programa.

Duração e intensidade: tempo suficiente para atender à necessidade da comunidade e alcançar os objetivos de aprendizagem.

Recomendo transformar esses oito padrões em uma rubrica institucional de três níveis. Todo projeto submetido à coordenação é classificado nela antes de ser aprovado. É um instrumento simples e muda o padrão de conversa dentro da escola em um semestre.

4. Seguir um itinerário, não um calendário

O itinerário sistematizado pelo CLAYSS (2023) para a América Latina organiza o processo em cinco etapas e três processos transversais. As etapas são motivação institucional, diagnóstico participativo, desenho e planejamento, execução e, por fim, avaliação e sistematização. Os processos transversais atravessam todas as etapas: reflexão, registro e comunicação, e avaliação processual. No Brasil, esse material foi adaptado e difundido pelo CENPEC Educação (2021), no âmbito da Rede Brasileira de Aprendizagem Solidária, o que facilita bastante a formação da equipe.

Traduzido para a rotina de uma escola privada, o itinerário assume esta forma:

Motivação: a direção declara publicamente que o programa existe, nomeia um responsável institucional com carga horária real e define a verba. Sem esses três elementos, o resto é voluntarismo.
Diagnóstico: escuta da comunidade do entorno antes de qualquer decisão, com entrevistas, visitas e conversa com lideranças locais e organizações já atuantes. A necessidade real raramente coincide com a necessidade presumida.
Desenho: definição dos componentes curriculares envolvidos, das habilidades a serem avaliadas, do cronograma, dos papéis e dos indicadores. Aqui o projeto deixa de ser ideia e vira plano.
Execução com reflexão embutida: momentos curtos e protocolados antes, durante e depois de cada encontro, sempre registrados em portfólio.
Avaliação e sistematização: relatório com as duas medidas, apresentação pública dos resultados e registro no projeto político-pedagógico.

5. Resolver a governança e a conformidade legal

Esta é a parte que costuma ser negligenciada e que gera exposição institucional. O mínimo recomendável:

Termo de adesão nos moldes da Lei nº 9.608/1998, que regula o serviço voluntário e afasta expressamente vínculo empregatício, previdenciário ou obrigação de natureza trabalhista.
Autorização formal e específica dos responsáveis para estudantes menores de idade, com descrição da atividade, do local, do horário e do supervisor.
Observância dos princípios de proteção integral do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), com atenção especial ao ambiente da atividade e à supervisão adulta permanente.
Critérios escritos de seleção e avaliação dos parceiros sociais: existência jurídica regular, alinhamento de valores, capacidade de receber estudantes e disposição para dar devolutiva.
Cobertura de seguro e protocolo de deslocamento, quando a atividade ocorre fora da escola.
Política de imagem, com autorização separada da autorização de participação.

Vale acompanhar também a tramitação, no Congresso Nacional, da proposta de Política Nacional do Voluntariado, cujo texto prevê o fomento a ações voluntárias articuladas aos currículos escolares, inclusive com possibilidade de cômputo de horas de forma integrada às disciplinas. Trata-se de matéria ainda em discussão, mas que sinaliza a direção regulatória.

6. Amarrar ao currículo e ao projeto político-pedagógico

Enquanto o programa viver no calendário de eventos, ele competirá com a aula. Quando viver no projeto político-pedagógico, ele passa a somar.

A ancoragem mais direta está nas competências gerais da BNCC (BRASIL, 2018), sobretudo, as competências 6, 7, 9 e 10, que tratam respectivamente de projeto de vida e cidadania, argumentação com base em dados e posicionamento ético, empatia e cooperação, e responsabilidade e cidadania. São exatamente as competências que a avaliação convencional não alcança e para as quais o voluntariado estruturado oferece situação observável.

No Ensino Médio, o programa pode compor itinerários formativos e projeto de vida. No Ensino Fundamental, funciona bem articulado a projetos interdisciplinares por segmento. Em ambos os casos, a recomendação prática é a mesma: registrar objetivos de aprendizagem por componente curricular no plano do projeto e não apenas objetivos sociais. Araújo (2003) descreve essa arquitetura ao tratar a estratégia de projetos como forma de abordar temas transversais dentro do currículo, e não ao lado dele.

Sobre o instrumento em que o programa deve estar inscrito, vale recuperar Veiga (1995). A autora distingue o projeto político-pedagógico como documento burocrático, produzido para cumprir exigência externa, do projeto político-pedagógico como construção coletiva que organiza intencionalmente o trabalho da escola. Um programa de voluntariado registrado no primeiro tipo de documento não sobrevive à primeira reunião de reorganização de calendário. Registrado no segundo, passa a ser critério de decisão. Libâneo (2004) acrescenta o argumento organizacional: a gestão escolar se realiza quando articula objetivos pedagógicos, estrutura e pessoas, e não quando apenas distribui tarefas. Gadotti (1992), com a noção de escola cidadã, fecha o raciocínio ao lembrar que a formação para a cidadania se aprende pelo modo como a instituição funciona, não pelo conteúdo que ela anuncia.

7. Formar os professores antes de cobrar resultados

Aprendizagem-serviço é uma metodologia e nenhuma metodologia se implanta por circular interna. Martínez Domínguez e Martínez Domínguez (2015) argumentam que a formação de educadores precisa vincular o currículo acadêmico a projetos concretos de serviço à comunidade para que a proposta se torne prática viva e não discurso institucional. Macuch e Ortiz (2022), analisando relatórios de estudantes brasileiros envolvidos em projetos de vinculação social, encontraram transformações relatadas em três planos, o eu profissional, o eu pessoa e o reconhecimento do outro, o que sugere que a experiência também forma quem a conduz.

Na prática, três movimentos resolvem a maior parte do problema: formação inicial de oito a doze horas para a equipe envolvida, protocolos prontos de reflexão que reduzam o custo cognitivo de aplicar a metodologia e um projeto-piloto com uma única turma antes da expansão. Escalar antes de aprender é a causa mais comum de abandono no segundo ano.

8. Medir os dois lados

Um programa maduro produz duas evidências distintas, e confundi-las enfraquece as duas.

Impacto na comunidade: indicadores acordados com o parceiro, devolutiva formal da organização e continuidade do vínculo ao longo do tempo.
Aprendizagem do estudante: rubrica de competências socioemocionais e cívicas, produtos acadêmicos gerados pelo projeto, autoavaliação e portfólio de reflexão.

Eyler e Giles (1999) demonstraram que a qualidade e a frequência da reflexão são os melhores preditores de ganho de aprendizagem em programas de serviço, o que torna o portfólio reflexivo não apenas um instrumento de avaliação, mas parte da própria intervenção. O monitoramento de progresso, aliás, é um dos oito padrões de qualidade (BILLIG; WEAH, 2008), não é burocracia acrescentada, é condição de efetividade.

9. Institucionalizar para que sobreviva à troca de pessoas

Um programa está institucionalizado quando cumpre cinco condições verificáveis: está descrito no projeto político-pedagógico; tem responsável nomeado e verba própria; tem parceiros com relação formalizada e plurianual; tem indicadores acompanhados pela direção; e tem ritual de celebração pública que o torna parte da identidade da escola.

Se as cinco estiverem presentes, a saída de um professor é um problema operacional. Se faltarem três ou mais, a saída de um professor é o fim do programa.

10. Um alerta que a literatura brasileira faz e a internacional não faz

Há uma crítica consistente na produção nacional que todo gestor deveria conhecer antes de anunciar um programa de voluntariado e que raramente aparece na literatura de língua inglesa sobre o tema.

Schimonek (2015), ao analisar a operação do Programa Mais Educação, mostra como o recurso ao trabalho voluntário pode funcionar como mecanismo de transferência de responsabilidades: a instituição amplia a oferta sem ampliar a estrutura, apoiada em mão de obra não remunerada e sem formação específica. Pessoa e Cruz (2013), estudando a relação entre empresas e escola pública, argumentam na mesma direção ao apontar que a convocação genérica da sociedade civil frequentemente oculta o esvaziamento de direitos e de responsabilidades institucionais.

A crítica não invalida o voluntariado. Ela define uma fronteira: o trabalho voluntário pode enriquecer a experiência formativa, mas nunca substituir função que é da escola e do profissional contratado para exercê-la.

Na prática de gestão, isso se traduz em duas regras simples:

voluntário não assume regência de turma, avaliação, atendimento especializado ou qualquer atribuição que caiba a profissional habilitado.
O programa não pode ser apresentado às famílias como solução para lacunas de estrutura. Se a escola precisa de reforço escolar, ela contrata reforço escolar.

Landim e Scalon (2000), em uma das primeiras pesquisas sistemáticas sobre doação e trabalho voluntário no Brasil, já mostravam que a solidariedade brasileira é intensa e difusa, mas historicamente pouco institucionalizada. Cabe à escola oferecer a institucionalidade que falta, não explorar a disposição que sobra.

Sposito (2008) acrescenta o argumento pedagógico: experiências educativas não escolares só produzem efeito consistente quando articuladas à escola. Programa paralelo, ainda que bem-intencionado, tende a se dissolver.

11. Um argumento final, dirigido à mantenedora

O contexto brasileiro é favorável. A série histórica da Pesquisa Voluntariado no Brasil, conduzida pelo IDIS em parceria com o Datafolha, mostra que a proporção de pessoas com 16 anos ou mais que já realizaram trabalho voluntário passou de 18 por cento em 2001 para cerca de 60 por cento na edição mais recente, com aproximadamente um terço da população ativa como voluntária no momento da pesquisa. As famílias que escolhem a escola vêm de uma sociedade que passou a valorizar esse repertório.

No entanto, a razão principal não é de posicionamento. É que se trata de uma das poucas metodologias com evidência internacional acumulada para desenvolver, ao mesmo tempo, resultado acadêmico, competência socioemocional e formação cidadã (CELIO; DURLAK; DYMNICKI, 2011; CONWAY; AMEL; GERWIEN, 2009; YORIO; YE, 2012). Bem desenhado, o voluntariado deixa de ser despesa de imagem e passa a ser infraestrutura formativa.

A pergunta que proponho para a reunião pedagógica é objetiva: o nosso programa de voluntariado está no projeto político-pedagógico ou está no calendário de eventos?

11. Referências

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

BILLIG, S. H.; WEAH, W. K-12 service-learning standards for quality practice. In: NATIONAL YOUTH LEADERSHIP COUNCIL. Growing to Greatness 2008. Saint Paul: NYLC, 2008.

BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

BRASIL. Lei nº 9.608, de 18 de fevereiro de 1998. Dispõe sobre o serviço voluntário. Brasília, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

CELIO, C. I.; DURLAK, J.; DYMNICKI, A. A meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, v. 34, n. 2, p. 164-181, 2011.

CENPEC EDUCAÇÃO. Aprendizagem solidária e a educação além dos muros da escola. São Paulo: CENPEC / Rede Brasileira de Aprendizagem Solidária, 2021.

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CONWAY, J. M.; AMEL, E. L.; GERWIEN, D. P. Teaching and learning in the social context: a meta-analysis of service learning's effects on academic, personal, social, and citizenship outcomes. Teaching of Psychology, v. 36, n. 4, p. 233-245, 2009.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD, 2006.

EYLER, J.; GILES, D. E. Where's the learning in service-learning? San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

FURCO, A. Service-learning: a balanced approach to experiential education. In: Expanding boundaries: serving and learning. Washington: Corporation for National Service, 1996. p. 2-6.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. São Paulo: Cortez, 1992.

IDIS; DATAFOLHA. Pesquisa Voluntariado no Brasil. São Paulo: Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social, edições de 2001, 2011, 2021 e 2026.

LANDIM, Leilah; SCALON, Maria Celi. Doações e trabalho voluntário no Brasil: uma pesquisa. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2000.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

MACUCH, Regiane da Silva; ORTIZ, Adriana Yanina. Experiências e práticas de aprendizagem-serviço no contexto da formação stricto sensu: refletir para promover. Conexão Com Ciência, Fortaleza, v. 2, n. 2, 2022.

MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, B.; MARTÍNEZ DOMÍNGUEZ, I. E l aprendizaje servicio y la formación inicial de profesionales de la educación. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, v. 19, n. 1, p. 244-260, 2015.

PESSOA, Jadir de Morais; CRUZ, José Adelson da. Sociedade civil: a caixa preta dos movimentos sociais para entender a relação entre empresa e escola pública. Linhas Críticas, Brasília, v. 19, n. 38, p. 129-146, 2013.

SCHIMONEK, Elisangela Maria Pereira. A qualidade do ensino público e a privatização via Programa Mais Educação. Educação: Teoria e Prática, Rio Claro, v. 25, n. 50, p. 490-503, 2015.

SPOSITO, Marilia Pontes. Juventude e educação: interações entre a educação escolar e a educação não formal. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 33, n. 2, p. 83-98, 2008.

TAPIA, M. N. Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles. Buenos Aires: Ciudad Nueva, 2006.

VAN GOETHEM, A.; VAN HOOF, A.; OROBIO DE CASTRO, B.; VAN AKEN, M.; HART, D. The role of reflection in the effects of community service on adolescent development: a meta-analysis. Child Development, v. 85, n. 6, p. 2114-2130, 2014.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1995.

YORIO, P. L.; YE, F. A meta-analysis on the effects of service-learning on the social, personal, and cognitive outcomes of learning. Academy of Management Learning & Education, v. 11, n. 1, p. 9-27, 2012.

Este artigo integra uma série sobre voluntariado, protagonismo estudantil e gestão pedagógica na Educação Básica privada.

A IMPORTÂNCIA DO VOLUNTARIADO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DA FORMAÇÃO CIDADÃ DOS ESTUDANTES

Wed, 26 Aug 2026 11:35:57 GMT

O que a pesquisa educacional já sabe sobre servir, aprender e se formar cidadão e por que a diferença entre uma boa ação e uma boa aula cabe em uma única variável.

1. Introdução

Toda escola brasileira tem, em algum ponto do calendário, uma ação solidária. A campanha do agasalho, a arrecadação de alimentos, a visita ao asilo, o mutirão de limpeza da praça. São gestos legítimos, bem-intencionados e quase sempre bem recebidos pelas famílias. A pergunta que raramente se faz é outra e é mais desconfortável: aquilo formou alguém?

A resposta não depende do tamanho da doação. Depende do desenho pedagógico. Aqui a literatura acadêmica é surpreendentemente convergente.

2. O que a evidência mostra

A síntese mais citada sobre o tema é a meta-análise de Celio, Durlak e Dymnicki (2011), que reuniu 62 estudos e 11.837 estudantes da educação básica ao ensino superior. Comparados a grupos de controle, os alunos que participaram de projetos de aprendizagem-serviço apresentaram ganhos estatisticamente significativos em cinco domínios: atitude em relação a si mesmos, atitude em relação à escola e à aprendizagem, engajamento cívico, habilidades sociais e desempenho acadêmico. Os efeitos médios variaram de 0,27 a 0,43, magnitudes modestas isoladamente, mas relevantes para uma intervenção que atua simultaneamente sobre dimensões cognitivas, socioemocionais e cívicas.

Resultados na mesma direção aparecem em Conway, Amel e Gerwien (2009), com 78 estudos, e em Yorio e Ye (2012), com 40 estudos, este último com efeitos consistentes sobre a compreensão de questões sociais, o autoconhecimento e o desenvolvimento cognitivo. Warren (2012), analisando 11 estudos, encontrou aumento de aprendizagem independentemente da forma como ela foi medida. Billig (2000), revisando especificamente a produção sobre a educação básica, já apontava ganhos em rendimento, frequência e vínculo com a escola.

Há também indícios de efeito sobre o bem-estar. Achados do estudo longitudinal australiano Growing Up in Australia, divulgados pelo Australian Institute of Family Studies, associam comportamentos pró-sociais e participação voluntária na pré-adolescência a menor probabilidade de sofrimento psíquico ao longo do desenvolvimento. Cuidar de alguém, ao que tudo indica, também cuida de quem cuida.

3. A variável que decide o resultado

O achado mais útil para a prática escolar, porém, não é o efeito médio. É o moderador.

Van Goethem e colaboradores (2014) analisaram 49 estudos com 24.477 adolescentes entre 12 e 20 anos, publicados na Child Development. O serviço comunitário produziu efeitos positivos em resultados acadêmicos, pessoais, sociais e cívicos. Porém, quando os pesquisadores separaram os programas que incluíam reflexão estruturada daqueles que não incluíam, o quadro mudou de forma dramática: o efeito médio foi de 0,41 nos programas com reflexão e de 0,05 naqueles sem reflexão.

Sem reflexão sistemática, a ação solidária produz um efeito estatisticamente indistinguível de zero. A doação continua chegando ao seu destino. O aprendizado, não.

Celio, Durlak e Dymnicki (2011) chegaram a conclusão convergente ao testar quais práticas se associavam a melhores resultados: vínculo com o currículo, voz do estudante no planejamento, envolvimento real da comunidade e reflexão. Não são detalhes de execução. São a diferença entre um evento e uma experiência formativa.

4. Por que funciona: as bases teóricas

A explicação não é nova. Dewey (1938) já sustentava que nem toda experiência é educativa: só o é aquela submetida aos princípios de continuidade e interação, ou seja, aquela que se conecta a experiências anteriores e é reelaborada intelectualmente. Experiência sem elaboração, para Dewey, pode inclusive ser deseducativa, pode consolidar estereótipos e preconceitos em vez de dissolvê-los.

Kolb (1984) sistematizou esse movimento no ciclo de aprendizagem experiencial: experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa. Uma ação solidária que se encerra na entrega da doação interrompe o ciclo no primeiro estágio. É por isso que ela não gera aprendizagem transferível.

Freire (1996) acrescenta a dimensão política e ética. Para ele, ensinar exige a curiosidade epistemológica, a passagem do saber ingênuo ao saber crítico, e o reconhecimento de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Quando um estudante entende por que aquela família precisa da cesta básica, ele deixa de ser doador e passa a ser sujeito que pensa a realidade. Freire (1970) também nos protege de um risco central: a falsa generosidade, aquela que alivia a consciência de quem doa sem tocar as estruturas que produzem a necessidade.

Youniss e Yates (1997), em estudo clássico sobre adolescentes engajados em serviço comunitário, mostraram que a participação sustentada e acompanhada de discussão coletiva contribui para a construção de identidade e de responsabilidade social, o jovem passa a se enxergar como alguém que age no mundo. Tapia (2006) sintetiza esse mecanismo como um círculo virtuoso: quanto mais conhecimento é depositado na ação solidária, mais relevante ela se torna; quanto mais relevante a ação, mais motivadora ela é e mais perguntas novas produz, realimentando o desejo de aprender.

5. O que dizem os autores brasileiros

A discussão não é importada. Ela tem tradução consolidada na produção nacional e é ela que dá contorno próprio ao tema no nosso contexto.

Costa e Vieira (2006) formularam o conceito de protagonismo juvenil, hoje incorporado ao vocabulário corrente das escolas brasileiras. A tese central é a de que o adolescente deve ser visto como parte da solução e não como problema a ser administrado. Os autores propõem que a relação entre educador e educando percorra três estágios sucessivos, dependência, colaboração e autonomia, de modo que a iniciativa das ações migre progressivamente do adulto para o jovem. Esse é um critério de avaliação muito prático: em que estágio está o programa de voluntariado da minha escola?

Arroyo (2000) ajuda a entender por que tantos projetos solidários se desgastam. Para ele, o ofício de mestre se constrói na relação com sujeitos concretos, e não no cumprimento de tarefas prescritas. Quando a ação solidária vira mais uma exigência administrativa, ela perde exatamente a dimensão relacional que a tornaria formativa.

La Taille (2006) oferece a distinção que sustenta a discussão ética do tema, ao separar a moral, que responde à pergunta sobre o dever, da ética, que responde à pergunta sobre a vida que vale a pena ser vivida. Projetos solidários que se limitam ao registro do dever tendem a produzir obediência; os que tocam a segunda pergunta produzem adesão. É uma diferença que aparece no engajamento dos alunos já nas primeiras semanas.

Araújo (2003) trabalha a estratégia de projetos como caminho para tratar temas transversais de forma articulada ao currículo e não paralela a ele. É precisamente a arquitetura de que a aprendizagem-serviço precisa: um problema real como eixo e conteúdos disciplinares mobilizados para enfrentá-lo.

Sposito (2008), examinando as interações entre educação escolar e educação não formal no Brasil, alerta para um ponto que interessa diretamente às escolas privadas: essas experiências não escolares só produzem efeito educativo consistente quando articuladas à escola e não quando funcionam como circuito paralelo destinado a compensar o que o currículo não faz. Gadotti (1992), ao formular a ideia de escola cidadã, havia proposto algo convergente: a cidadania não é conteúdo a ser transmitido, é prática a ser exercida dentro da própria instituição.

No campo específico da aprendizagem-serviço, a produção brasileira ainda é jovem, mas já existe. Macuch e Ortiz (2022) analisaram relatórios de estudantes envolvidos em projetos de vinculação social e identificaram três eixos de transformação percebida: o eu profissional, o eu pessoa e o reconhecimento do outro. A pesquisa reforça, com dados qualitativos brasileiros, aquilo que as meta-análises indicam quantitativamente, o efeito não é apenas cognitivo, é identitário. A sistematização do CENPEC Educação (2021), no âmbito da Rede Brasileira de Aprendizagem Solidária, é hoje a porta de entrada mais acessível para escolas que queiram começar.

6. O encontro com a BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) define competência como a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018). A definição é operacional e exigente: sem uma demanda complexa e real, não há como verificar se a competência foi mobilizada.

Ao menos quatro das dez competências gerais encontram no voluntariado estruturado um contexto de aplicação quase perfeito:

● Competência 6 , que trata da valorização da diversidade de saberes e vivências culturais e das escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida.

● Competência 7 , que exige argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si, dos outros e do planeta.

● Competência 9 , que trata de exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, com acolhimento e valorização da diversidade.

● Competência 10 , que trata de agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Note que as competências 9 e 10 são, entre as dez, as menos avaliáveis por instrumentos convencionais. Não se mede empatia em prova objetiva. Mede-se em situação. O voluntariado com intencionalidade pedagógica oferece exatamente a situação que falta e, com ela, evidências observáveis de desempenho.

No Ensino Médio, a conexão é ainda mais direta: o projeto de vida, previsto na BNCC como eixo estruturante, se beneficia de experiências que colocam o estudante diante de problemas reais e de adultos que trabalham com eles. Boa parte das descobertas vocacionais que os estudantes relatam nasce desse tipo de contato, não de testes de perfil.

7. O que o estudante efetivamente leva

Em projetos bem desenhados, o ganho aparece em quatro camadas simultâneas.

● Acadêmica: conteúdos curriculares aplicados a um problema autêntico, com maior retenção e transferência.

● Socioemocional : cooperação, comunicação, tolerância à frustração, responsabilidade sobre um compromisso assumido diante de terceiros.

● Cívica: compreensão de que problemas sociais têm causas estruturais e que a ação coletiva organizada produz efeito, o que reduz tanto o cinismo quanto o voluntarismo ingênuo.

● Identitária: a experiência de ser alguém de quem outra pessoa dependeu, e de ter correspondido. Youniss e Yates (1997) mostram que é justamente esse componente que sustenta o e ngajamento cívico na vida adulta.

8. Três cuidados éticos que não podem ser negociados

Primeiro, o outro não é material didático. A comunidade parceira não existe para que os nossos alunos desenvolvam empatia. A relação precisa ser de reciprocidade, com benefício verificável para quem recebe o serviço, princípio que Bringle e Hatcher (1996) colocam no centro da definição de aprendizagem-serviço e que Tapia (2015) chama de solidariedade horizontal.

Segundo, o registro fotográfico não é avaliação. Comunicar a ação é legítimo, inclusive para atrair novos parceiros, mas quando a foto ocupa o lugar da reflexão, o projeto perde justamente a variável que a pesquisa identificou como decisiva. Vale aqui a distinção de La Taille (2006): estamos formando para o dever aparente ou para uma concepção de vida boa?

Terceiro, ação pontual não sustenta transformação. Os padrões de qualidade formulados por Billig e Weah (2008) incluem duração e intensidade suficientes: experiências curtas podem inspirar, mas não constroem vínculo, expertise nem impacto verificável.

9. Uma conclusão simples

O voluntariado escolar não educa por ser bonito. Educa quando é planejado como currículo: com objetivo de aprendizagem declarado, protagonismo real do estudante, parceria de mão dupla, reflexão sistemática e avaliação dos dois lados da relação.

A boa notícia é que a escola brasileira já faz a parte mais difícil, que é mobilizar. Falta, na maioria dos casos, apenas transformar mobilização em pedagogia. E isso, ao contrário do que parece, custa menos tempo do que se imagina, mas exige intenção.

Referências

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.

ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis: Vozes, 2000.

AUSTRALIAN INSTITUTE OF FAMILY STUDIES. Growing Up in Australia: the Longitudinal Study of Australian Children. Melbourne: AIFS. Achados sobre comportamento pró-social, voluntariado e saúde mental na adolescência.

BILLIG, S. H. Research on K-12 school-based service-learning: the evidence builds. Phi Delta Kappan, v. 81, n. 9, p. 658-664, 2000.

BILLIG, S. H.; WEAH, W. K-12 service-learning standards for quality practice. In: NATIONAL YOUTH LEADERSHIP COUNCIL. Growing to Greatness 2008. Saint Paul: NYLC, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.

BRINGLE, R. G.; HATCHER, J. A. Implementing service learning in higher education. The Journal of Higher Education, v. 67, n. 2, p. 221-239, 1996.

CELIO, C. I.; DURLAK, J.; DYMNICKI, A. A meta-analysis of the impact of service-learning on students. Journal of Experiential Education, v. 34, n. 2, p. 164-181, 2011.

CENPEC EDUCAÇÃO. Aprendizagem solidária e a educação além dos muros da escola. São Paulo: CENPEC / Rede Brasileira de Aprendizagem Solidária, 2021.

CONWAY, J. M.; AMEL, E. L.; GERWIEN, D. P. Teaching and learning in the social context: a meta-analysis of service learning's effects on academic, personal, social, and citizenship outcomes. Teaching of Psychology, v. 36, n. 4, p. 233-245, 2009.

COSTA, Antonio Carlos Gomes da; VIEIRA, Maria Adenil. Protagonismo juvenil: adolescência, educação e participação democrática. São Paulo: FTD, 2006.

DEWEY, J. Experience and education. New York: Macmillan, 1938.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.

DISCIPLINA E AUTONOMIA: O CAMINHO PARA O PROTAGONISMO JUVENIL

Wed, 19 Aug 2026 00:32:04 GMT

1. Redefinindo o conceito de disciplina: da coerção à autonomia

Durante muito tempo, o termo disciplina carregou uma conotação pesada, associada ao controle rígido, à vigilância e a um modelo autoritário que silencia a vontade do estudante. No entanto, quando olhamos para o desenvolvimento humano e a neuropsicologia, percebemos que a disciplina autêntica não aprisiona: ela liberta.

Como bem observou Jean Piaget em seus estudos sobre o desenvolvimento moral, a maturidade não nasce da heteronomia, a mera obediência a regras externas por medo de punição, mas sim da conquista da autonomia, quando o indivíduo compreende e internaliza o valor das regras para a convivência e para seu próprio crescimento.

Maria Montessori já defendia que a verdadeira disciplina é ativa e interior: ela surge quando a criança ou o jovem encontra um propósito em suas ações e desenvolve a capacidade de se autorregular. Ao gerenciar hábitos, horários e rotinas, o estudante deixa a posição de espectador passivo e assume o papel de arquiteto de sua própria história. Limites claros não são barreiras punitivas; são a moldura segura que permite a expansão das possibilidades .

2. A neurobiologia do foco: atenção e mediação em tempos de hiperestímulo

A capacidade de aprender está profundamente ancorada na autorregulação e na base biológica do corpo. A rotina de sono e o descanso, por exemplo, não são detalhes secundários, mas pilares neurobiológicos indispensáveis para a consolidação da memória e o processamento de informações.

Sem esse suporte e sem o fortalecimento das funções executivas, responsáveis pelo controle inibitório de impulsos, a aprendizagem torna-se uma tarefa árdua e desgastante.

Em uma sociedade marcada pela dispersão digital e pelo excesso de estímulos, sustentar o foco tornou-se uma das competências mais valiosas do nosso tempo. A atenção não é um dom inato, mas uma faculdade que exige treino sistemático e momentos deliberados de silêncio cognitivo.

Para resguardar essa capacidade da fragmentação cotidiana, três atitudes educativas são essenciais:

Atenção como prática diária: a concentração profunda desenvolve-se quando aprendemos a silenciar interrupções e a adiar a gratificação imediata em prol de um objetivo maior.

Presença intencional: valorizar o próprio intelecto envolve criar rituais de desconexão digital que possibilitem o mergulho reflexivo e o estudo aprofundado.

O exemplo que educa: como nos lembrava Paulo Freire, o discurso pedagógico perde sua força quando a prática o contradiz. Não podemos exigir foco e presença dos jovens se as nossas próprias relações e rotinas forem pautadas pela pressa constante e pelo uso compulsivo de telas.

3. A gestão das frustrações e a construção da resiliência

Tentar poupar o jovem de qualquer desconforto ou obstáculo é prestar-lhe um desserviço, adiando dolorosamente o contato com a realidade. A solidez emocional não se desenvolve em ambientes assépticos e hiperprotegidos, mas na experiência mediada do desafio e do tropeço.

Sob a ótica de Lev Vygotsky , a aprendizagem acontece justamente na travessia daquilo que ainda não dominamos sozinhos, momento em que a mediação do adulto oferece o suporte necessário para que o jovem avance. Nesse processo, o erro deixa de ser um estigma ou motivo de vergonha e passa a ser compreendido, como ensina a moderna pedagogia formativa, como parte estruturante da aprendizagem, exigindo análise criteriosa e reflexão honesta.

A segurança emocional floresce onde existem limites firmes e afeto genuíno. Dizer "não" ensina que toda escolha traz consequências inevitáveis. Nosso papel como educadores e mentores é acolher as emoções sem retirar do jovem a responsabilidade sobre suas decisões, pois é na superação das frustrações cotidianas que a resiliência é forjada.

4. Do piloto automático ao projeto de vida

O grande diferencial do estudante protagonista é a capacidade de substituir a reatividade impulsiva pela intencionalidade consciente. Sair do "piloto automático" exige que a disciplina atue como o motor propulsor de um projeto de vida claro e bem fundamentado.

Alinhando-se à visão de John Dewey , para quem a educação é um processo de reconstrução contínua da experiência orientada para a ação prática e cidadã, o protagonismo juvenil depende de três pilares:

Clareza de prioridades: capacidade de discernir o essencial do acessório, renunciando a impulsos efêmeros em favor de metas de longo prazo.

Consistência sobre intensidade: consciência de que trajetórias sólidas são construídas na constância do trabalho silencioso e diário, não em arroubos esporádicos de motivação.

Autonomia com compromisso ético: habilidade de pensar criticamente, fazer escolhas responsáveis e sustentar compromissos que gerem valor não apenas para si, mas para a comunidade ao redor.

5. O legado da intencionalidade educativa

Educadores, pais e mentores têm a nobre missão de atuar como bússolas. Nossa tarefa não é trilhar o caminho pelo jovem, mas fornecer a sustentação, a escuta e os parâmetros para que ele alinhe seus talentos ao esforço concreto.

Longe de ser uma camisa de força, a disciplina intencional é a ferramenta que dá asas aos projetos mais audaciosos, transformando aspirações em realizações palpáveis.

Ao fortalecermos a autorregulação e o senso de responsabilidade, garantimos que a autonomia das novas gerações seja exercida com lucidez, maturidade e visão de futuro.

Para refletir e debater:

Quais rituais ou estratégias você tem adotado em sua rotina ou instituição para incentivar o foco sustentado e o silêncio cognitivo?
Na sua prática diária, como você equilibra o acolhimento afetivo e a firmeza na cobrança de responsabilidades com os jovens?

6. Referências

DEWEY, John. Democracia e educação . 2. ed. São Paulo: Nacional, 1959.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. 54. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

MONTESSORI, Maria. A criança. 3. ed. Campinas: Papirus, 2017.

PIAGET, Jean. Epistemologia genética . 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

*** José Ricardo Mole

Psicopedagogo clínico e institucional, licenciado em Filosofia e bacharel em Teologia. Possui MBA em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral, Especialização em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Uninter e em Gestão de Facilities pela Anhanguera.

Acumula mais de 15 anos de experiência na direção e na gestão de instituições de educação básica e de assistência social. Ao longo desse percurso, consolidou atuação em diagnóstico institucional, planejamento estratégico, governança e estruturação de processos de melhoria organizacional. Integra experiência prática na condução de equipes e rotinas operacionais e gestão estratégica, com formação sólida e fundamentação teórica consistente.

É membro efetivo da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) e da Associação Brasileira de Captadores de Recursos (ABCR).

Na JRM Consultoria, Educação e Serviços , lidera projetos nas áreas de educação básica, assistência social, planejamento estratégico e assessoria para captação de recursos. Sua atuação articula diagnóstico 360º, análise de indicadores, definição de prioridades estratégicas e acompanhamento da execução, com foco em sustentabilidade institucional e fortalecimento de resultados.

É professor convidado da PUC Minas, da disciplina de Pensamento Estratégico, em cursos de MBA.

Atua, também, como palestrante e mentor de adolescentes, jovens e profissionais em início de carreira, com ênfase em desenvolvimento de competências, clareza de propósito, na elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), na construção do projeto de vida e tomada de decisão.

Dedica-se ao estudo e à produção de conteúdo nas áreas de gestão educacional, gestão de pessoas e de projetos, desenvolvimento de lideranças, análise de dados, pensamento estratégico, planejamento institucional, espiritualidade nas organizações e inteligência artificial aplicada à educação e aos negócios. Mantém atualização contínua sobre o cenário educacional brasileiro e internacional, bem como sobre as dinâmicas do Terceiro Setor e das Organizações da Sociedade Civil.

NÃO É DIREITA, NEM CENTRO, NEM ESQUERDA: UMA LEITURA FILOSÓFICA DO CASO BANCO MASTER

Fri, 17 Jul 2026 21:37:29 GMT

Introdução

Quando Aristóteles escreveu a "Ética a Nicômaco" e a "Política", no século IV a.C., estabeleceu uma tese que atravessou os séculos: a política não é uma atividade separada da moral, mas a sua continuação natural. Para o filósofo, o ser humano é um animal político ( zoon politikon ) e a cidade existe não apenas para garantir a sobrevivência, mas para tornar possível a vida boa. O fim último da comunidade política é a eudaimonia , a felicidade entendida como florescimento coletivo, alcançada quando os cidadãos e seus governantes agem conforme a virtude.

O caso do Banco Master, que eclodiu no Brasil no final de 2025 com a liquidação da instituição pelo Banco Central e a prisão do banqueiro Daniel Vorcaro, oferece um retrato incômodo do quanto a política brasileira se distanciou desse ideal. As investigações da Polícia Federal, ainda em curso, revelaram uma rede de relações que atravessa todo o espectro político. Foram citados, direta ou indiretamente, parlamentares do centrão, da direita, lideranças ligadas ao governo e ao Partido dos Trabalhadores, governadores, prefeitos e até ministros do Supremo Tribunal Federal, como Dias Toffoli, que deixou a relatoria do caso após a revelação de vínculos empresariais de familiares com um fundo ligado ao banco, e Alexandre de Moraes, cuja esposa mantinha contrato milionário com a instituição.

É preciso registrar, desde já, que se trata de suspeitas sob investigação e que a todos assiste a presunção de inocência, mas, como dizia o dramaturgo romano Plauto, na sua obra Curculio, ainda no século II a.C., “ flamma fumo est proxima ”, isto é, “a chama está sempre próxima da fumaça”. Ainda assim, o quadro geral permite uma reflexão filosófica legítima: o que Aristóteles diria sobre uma república em que o dinheiro parece circular com mais liberdade entre os poderes do que a virtude?

O diagnóstico aristotélico: quando o poder serve ao interesse privado

Na Política, Aristóteles classifica os regimes segundo um critério simples e poderoso: um governo é reto quando governa em vista do bem comum e é desviado (ou corrompido) quando governa em vista do interesse particular de quem detém o poder. A monarquia degenera em tirania, a aristocracia em oligarquia e a politeia, o governo constitucional dos muitos, degenera em demagogia. O nome do regime importa menos do que a sua finalidade: o que define a corrupção política, para Aristóteles, não é a forma institucional, mas o desvio do fim.

Sob essa lente, o caso Banco Master é revelador precisamente porque não pertence a nenhum campo ideológico. A disputa de narrativas que se instalou, com a esquerda tentando atribuir o escândalo à direita e à gestão anterior do Banco Central, e a direita usando o envolvimento de ministros do Supremo para desacreditar o tribunal, é ela mesma um sintoma do problema. Ambos os lados tratam a corrupção como arma retórica contra o adversário e não como doença comum do corpo político. Aristóteles chamaria isso de facção ( stasis ): a situação em que os grupos deixam de deliberar sobre o bem da cidade e passam a lutar apenas pela vitória do próprio partido. Numa cidade tomada pela facção, a verdade se torna instrumento e a justiça, moeda de troca.

Há ainda um agravante que o filósofo consideraria especialmente grave: o envolvimento, ao menos por proximidade e relações de interesse, de membros do Poder Judiciário. Na Ética a Nicômaco, Aristóteles descreve o juiz como "a justiça viva", aquele a quem as partes recorrem justamente porque o intermediário deve ser o meio-termo, equidistante dos interesses em conflito. Quando o julgador frequenta o círculo social do julgado, quando existem contratos e negócios ligando famílias de magistrados a investigados, compromete-se não necessariamente a honestidade individual de cada um, mas algo igualmente vital: a confiança pública na imparcialidade. Sem essa confiança, ensina Aristóteles, a amizade cívica ( philia politike ), o vínculo de reciprocidade que mantém a cidade unida, se dissolve.

A raiz do problema: pleonexia e a crise da virtude

Aristóteles daria um nome preciso ao motor do escândalo: pleonexia , o desejo de ter sempre mais do que é devido. Para ele, esse é o vício oposto à justiça, pois o injusto é exatamente aquele que toma para si mais bens e menos encargos do que lhe cabem na partilha comum. Um sistema financeiro que capta recursos de fundos de pensão de servidores municipais, como ocorreu com prefeituras que aplicaram dezenas de milhões no Master, e um sistema político que oferece proteção e acesso em troca de vantagens, formam juntos um circuito de pleonexia institucionalizada: o dinheiro público, que deveria servir ao bem comum, é convertido em patrimônio de poucos.

O filósofo também nos lembraria de que a crematística, a arte de acumular riqueza pela riqueza, é para ele uma atividade contrária à natureza quando desligada de qualquer finalidade ética.

A riqueza é instrumento da vida boa, nunca o seu fim. Uma sociedade em que banqueiros, políticos e juízes se encontram em jantares e fóruns patrocinados, unidos não por um projeto de cidade, mas por interesses patrimoniais cruzados, inverteu a hierarquia aristotélica dos fins: colocou os meios (o dinheiro, o poder) no lugar do fim (a eudaimonia coletiva).

A proposta: reconstruir a política a partir da ética

Se a política é a extensão da ética, a solução para a crise não pode ser apenas técnica ou punitiva; precisa ser, antes de tudo, uma reconstrução moral das instituições. A partir de Aristóteles, é possível propor quatro caminhos complementares.

O primeiro é restaurar o primado do bem comum como critério de julgamento público . Aristóteles exigiria que cada ato de governo, cada decisão judicial e cada voto parlamentar fossem avaliados por uma única pergunta: isto serve à cidade ou serve a quem decide? Na prática brasileira, isso significa levar as investigações do caso Master até o fim, sem blindagens corporativas de nenhum poder e sem seletividade partidária. Uma eventual comissão parlamentar de inquérito, hoje travada por cálculos eleitorais, só teria valor aristotélico se investigasse todos os envolvidos, de todos os campos, pois a justiça que poupa os aliados não é justiça, é facção.

O segundo caminho é a exigência de virtude nos governantes e não apenas de legalidade. Para Aristóteles, a lei é indispensável, mas insuficiente: o bom regime depende do caráter ( ethos ) de quem o conduz, formado pelo hábito e pela educação. Daí a importância de mecanismos que tornem a virtude condição de acesso ao poder: regras rígidas de conflito de interesses, quarentenas efetivas entre função pública e negócios privados, impedimentos automáticos de magistrados com vínculos pessoais ou familiares com as partes e transparência integral das agendas de autoridades. Não se trata de esperar santos, mas de desenhar instituições que dificultem o vício e favoreçam o hábito da honestidade, pois, como diz a Ética a Nicômaco, nos tornamos justos praticando atos justos.

O terceiro caminho é o fortalecimento da classe média como base do regime. Aristóteles sustentava que a cidade mais estável é aquela governada pelos cidadãos medianos, nem tão ricos que desprezem a lei, nem tão pobres que possam ser comprados. Um sistema político capturado por grandes fortunas, em que o financiamento da vida pública depende da proximidade com o poder econômico, tende inevitavelmente à oligarquia. Reduzir o peso do dinheiro na política, proteger os fundos públicos de aplicações temerárias e ampliar a participação cidadã na fiscalização são medidas que aproximam o Brasil da politeia, o regime misto e equilibrado que o filósofo considerava o mais viável para os homens reais.

O quarto caminho, talvez o mais profundo, é a educação para a cidadania. Aristóteles encerra a "Ética a Nicômaco" anunciando a Política justamente porque a formação do bom cidadão é tarefa da comunidade, não apenas da família. Enquanto a sociedade brasileira tratar a corrupção como esperteza tolerável quando praticada pelo próprio lado e como crime imperdoável apenas quando praticada pelo adversário, nenhuma reforma institucional será suficiente. A cura da facção começa quando os cidadãos voltam a se reconhecer como partícipes de um destino comum.

Educar para a ética e para o interesse público: da polarização à concórdia

Os quatro caminhos apontados no capítulo anterior convergem, no fundo, para um único fundamento, que merece reflexão própria: nenhuma reforma institucional sobrevive num povo que não foi educado para desejá-la. Aristóteles é categórico nesse ponto. No livro final da Ética a Nicômaco, ele reconhece que os argumentos, por si sós, não bastam para tornar os homens bons; é preciso que o caráter seja cultivado desde cedo pelo hábito e que a cidade assuma essa formação como sua tarefa mais importante. Por isso, na Política, ele afirma que o legislador deve se ocupar, acima de tudo, da educação dos jovens, pois cada regime se conserva ou se corrompe conforme o caráter dos cidadãos que forma. Uma democracia produz democratas ou demagogos; a diferença está na educação.

Aplicada ao Brasil do caso Banco Master, essa lição ilumina algo que os capítulos anteriores já sugeriam: a corrupção revelada pelas investigações não nasceu nos gabinetes, nas cortes ou nos bancos; nasceu antes, numa cultura política que educa para a facção e não para a cidade.

A polarização brasileira funciona hoje como uma verdadeira pedagogia às avessas. Ela ensina o cidadão a julgar os atos pela camisa de quem os pratica e não pela sua conformidade com a justiça; ensina a celebrar a investigação quando atinge o adversário e a denunciá-la como perseguição quando atinge o aliado; ensina, enfim, que a verdade é negociável e que a lealdade ao grupo vale mais do que a lealdade ao bem comum. Foi exatamente esse hábito coletivo que se manifestou na disputa de narrativas em torno do escândalo, descrita no diagnóstico deste ensaio: cada campo tentando transformar a pleonexia comum em crime exclusivo do outro.

Aristóteles tem um nome para o antídoto: homonoia, a concórdia. Ele adverte, com precisão que parece escrita para o nosso tempo, que a concórdia não é a mera coincidência de opiniões e muito menos a uniformidade de pensamento. Concórdia é o acordo dos cidadãos sobre as coisas que importam à vida comum: sobre o que é justo, sobre quais regras valem para todos e sobre o fim que a cidade persegue. Homens virtuosos, diz ele, estão em concórdia mesmo quando divergem, porque querem o que é justo e vantajoso para todos; os homens maus são incapazes de concórdia, porque cada um quer para si mais do que a sua parte, e disso nascem a desconfiança e a facção.

A unidade ética de que o Brasil precisa não é, portanto, o fim do pluralismo, que Aristóteles, aliás, defendia contra o excesso de unidade proposto por Platão. Direita e esquerda podem e devem continuar divergindo sobre economia, costumes e o tamanho do Estado; o que não podem é divergir sobre o inegociável: que o dinheiro público pertence ao público, que a lei obriga igualmente aliados e adversários e que juiz não frequenta a mesa de quem está julgando, nem com ele faz negócios.

Como se educa para essa concórdia? O filósofo responderia em três planos. No plano escolar, formando desde a infância o hábito da vida em comum: a educação para a ética não é uma disciplina que se decora, mas uma prática que se exercita, e a escola é a primeira cidade em que a criança aprende, ou deixa de aprender, que as regras valem para todos, que o bem da turma precede o interesse do indivíduo e que divergir não é destruir. No plano público, pelo exemplo dos governantes: Aristóteles sabia que o ethos se transmite por imitação, e um povo que assiste, impune, ao trânsito de banqueiros entre gabinetes e tribunais aprende que a virtude é ingenuidade. Cada punição justa no caso Master, aplicada sem seletividade partidária, será uma aula pública de ética; cada blindagem corporativa será uma aula de cinismo e, no plano cívico cotidiano, pela reconstrução da amizade política: espaços de deliberação local, conselhos, audiências e imprensa livre em que os cidadãos voltem a se encontrar como vizinhos que dividem um destino e não como torcidas que dividem um campo de batalha numa rivalidade cega e, muitas vezes, assassina.

Esse é o elo que costura todos os capítulos deste ensaio. O diagnóstico mostrou uma cidade tomada pela facção; a análise da pleonexia revelou o vício que a alimenta; as propostas institucionais desenharam o remédio jurídico e político. As instituições são, na imagem aristotélica, como leis escritas na pedra: necessárias, porém mortas se não estiverem também escritas no caráter dos cidadãos. A educação para a ética e para o interesse público é o que transforma a norma em hábito e o hábito em virtude. Sem ela, cada geração precisará redescobrir, a um custo enorme, que a política corrompida empobrece a todos; com ela, a concórdia deixa de ser um armistício frágil entre facções e se torna aquilo que Aristóteles chamava de amizade cívica em ato: o acordo profundo, renovado a cada geração, de que a cidade existe para o bem de todos e de que a felicidade de cada um só floresce na felicidade comum.

Considerações finais

O caso Banco Master não é, aristotelicamente falando, um escândalo de direita, nem de centro, nem de esquerda: é o retrato de uma comunidade política que perdeu de vista o seu fim.

Quando o poder deixa de servir à eudaimonia coletiva e passa a servir à pleonexia de quem o exerce, o regime, seja qual for o seu nome constitucional, já degenerou. A lição de Aristóteles, contudo, não é pessimista. Se a política é a extensão da ética, então a sua corrupção nunca é destino, mas escolha, e escolhas podem ser refeitas.

Recolocar o bem comum acima dos interesses da facção, exigir virtude de quem governa e julga, equilibrar o peso do poder econômico e educar cidadãos capazes de amizade cívica: eis o programa, antigo e sempre atual, para que o Brasil transforme a sua crise em oportunidade de reencontrar aquilo que Aristóteles chamava, simplesmente, de vida boa.

Referências

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco . 4. ed. São Paulo: Edipro, 2018.

ARISTÓTELES. Política . São Paulo: Edipro, 2019.

*** Prof. José Ricardo Mole

É membro efetivo da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) e da Associação Brasileira de Captadores de Recursos (ABCR).

É professor convidado da PUC Minas, da disciplina de Pensamento Estratégico, em cursos de MBA.

O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO INDIVÍDUO: ALÉM DOS MUROS E DAS DISCIPLINAS

Wed, 15 Jul 2026 20:13:37 GMT

1. Introdução: a escola como janela para o mundo

Na contemporaneidade, a instituição escolar deve ser compreendida como um território que transcende a mera instrução técnica ou o cumprimento burocrático de grades curriculares.

Do ponto de vista da sociologia da educação, a escola atua como um espaço primordial de síntese subjetiva e social, onde o indivíduo inicia a construção de sua identidade em diálogo com a alteridade. Nesse cenário, a educação é o motor de uma abertura de horizontes que permite ao estudante decodificar a realidade.

Conforme define João Valdir Alves de Souza, coordenador do grupo de pesquisa sobre profissão docente na UFMG: "a aposta da educação no mundo moderno é ampliar a lente na forma como vemos o mundo."

2. Ampliando a lente: o desenvolvimento do pensamento crítico

A metáfora da "lente", proposta por Souza, sugere que a educação moderna não deve apenas transmitir informações, mas fornecer os instrumentos analíticos necessários para a desconstrução de preconceitos e vieses sociais. Essa ampliação da visão de mundo permite que o estudante deixe de ser um observador passivo para se tornar um sujeito crítico, capaz de realizar uma leitura profunda das estruturas que o cercam.

Essa sofisticação do olhar contribui para o amadurecimento intelectual através de:

Questionamento da realidade: a capacidade de transcender o senso comum, investigando as raízes socioculturais dos fenômenos e recusando interpretações superficiais.
Reconhecimento da alteridade: o entendimento de que a diversidade de perspectivas não é apenas um dado cultural, mas uma condição essencial da vida em uma sociedade globalizada, legitimando o "outro" como parte integrante do "nós".

Dessa forma, o conhecimento deixa de ser um fim em si mesmo para se tornar o meio pelo qual o aluno se conecta a uma visão de mundo complexa e plural.

3. A escola fora da bolha: socialização e relações culturais

A "ampliação da lente" mencionada anteriormente não se aplica apenas ao conteúdo dos livros, mas projeta-se diretamente sobre as relações humanas dentro da sala de aula.

É equivocado enxergar a escola como um ambiente asséptico ou isolado. Como aponta João Valdir Alves de Souza, a escola não é uma bolha isolada das relações sociais e culturais; ela é, em essência, um espaço de socialização secundária onde se negociam diferentes capitais culturais.

A instituição está profundamente inserida no mundo, o que significa que ela funciona como um microcosmo da sociedade. A aprendizagem, portanto, ocorre na fricção entre o eu e o coletivo. É nesse campo de convivência que as normas sociais são internalizadas e as tensões da vida comunitária são experimentadas, preparando o indivíduo para a cidadania plena e para o trânsito em diferentes esferas da vida pública.

4. Mediação de conflitos e suporte institucional

Pelo fato de a escola estar permeada pelas dinâmicas sociais, ela é inevitavelmente atravessada por conflitos. No entanto, o papel do suporte escolar não deve ser visto apenas sob a ótica do acolhimento emocional, mas como uma responsabilidade de mediação institucional. Souza enfatiza que, quando há conflito, o que se espera é o apoio da escola. Esse apoio representa a função da escola como ponte entre a esfera privada do indivíduo e as exigências da esfera pública.

Ao atuar como mediadora em momentos de tensão, a escola oferece o arcabouço estrutural necessário para que o estudante aprenda a processar adversidades sem perder sua integridade. Ela funciona como um anteparo institucional que garante a segurança necessária para o desenvolvimento da autonomia. A escola não apenas ensina a viver; ela sustenta o indivíduo enquanto ele aprende a decifrar a complexidade do real.

5. Conclusão: o compromisso com a formação humana

O papel da escola na sociedade contemporânea consolida-se em sua função de agente integrador, articulando socialização, crítica e identidade. O pensamento de João Valdir Alves de Souza reforça que o compromisso da educação não é a memorização de dados, mas a formação de sujeitos capazes de navegar e intervir na realidade de forma fundamentada e ética.

A escola é, em última análise, uma rede de apoio social indispensável. Se ela falha em ser essa janela para o mundo, o custo para a sociedade é a fragmentação da coesão social e o empobrecimento do indivíduo. Valorizar a escola como este ponto de apoio é reconhecer que a educação é a ferramenta definitiva para ampliar a visão humana e sustentar o progresso coletivo.

REFERÊNCIA

CHARLOT, Bernard. Educação: uma aventura humana. São Paulo: Cortez, 2026.

FOLHA DE S.PAULO. Professores tentam enfrentar resistências e preconceitos ao promover debates. São Paulo, 2024. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2024/10/professores-tentam-enfrentar-resistencias-e-preconceitos-ao-promover-debates.shtml . Acesso em: 13 jul. 2026.

O IMPACTO DA RESTRIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE PÓS-IMPLEMENTAÇÃO

Thu, 02 Jul 2026 13:49:32 GMT

1. Introdução

A consolidação de políticas públicas voltadas à restrição do uso de aparelhos celulares em instituições de ensino brasileiras representa um marco na gestão educacional contemporânea.

Dados recentes do Ministério da Educação (MEC) indicam que 92% das escolas do país já implementam medidas restritivas , evidenciando uma adesão massiva. Este fenômeno, inserido em um ciclo legislativo recente ocorrido entre 2023 e 2024 , demonstra que a norma transcende o rigor jurídico para se tornar uma resposta institucional a uma latente preocupação social sobre os danos causados pelo excesso de telas no desenvolvimento infantojuvenil.

Segundo Kátia Schweickardt, Secretária de Educação Básica do MEC, a rapidez com que a medida foi absorvida deve-se à sua "internalização" pela comunidade escolar.

Diferente de outras legislações que enfrentam resistência, esta obteve êxito célere por encontrar uma sociedade já sensibilizada pelos prejuízos cognitivos e socioemocionais decorrentes do uso nocivo da tecnologia (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2024).

2. Impactos positivos na socialização e saúde mental

O levantamento conduzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC), que ouviu gestores de mais de 8 mil escolas, aponta benefícios significativos na convivência escolar após a restrição. Os ganhos mais expressivos foram sintetizados nos seguintes indicadores:

Estímulo à socialização presencial: 95% dos gestores observaram melhora na interação direta entre os alunos.
Redução de conflitos e cyberbullying: 88% das instituições registraram queda em agressões digitais e conflitos virtuais.
Diminuição da ansiedade: 86% dos diretores notaram redução nos níveis de estresse e ansiedade dos estudantes.
Redução de agressões físicas: 55% das escolas relataram uma diminuição nos incidentes de violência física interna.

A eficácia dessas medidas está diretamente ligada à ocupação do "vácuo" deixado pelas telas. Ao retirar a mediação digital constante, as escolas impulsionaram deliberadamente o retorno de atividades manuais, artísticas e práticas pedagógicas ao ar livre . Essa estratégia preenche o tempo antes dedicado aos dispositivos com vivências reais, essenciais para a reconstrução dos vínculos interpessoais e para o desenvolvimento de competências socioemocionais que haviam sido fragilizadas pelo isolamento digital.

3. Desafios operacionais e o papel da família

Apesar dos avanços, a transição para um ambiente escolar livre de distrações digitais impõe desafios logísticos. A pesquisa do MEC revela que 39% dos gestores enfrentam dificuldades com infraestrutura para o armazenamento seguro dos aparelhos. Como solução paliativa, 62% das escolas orientam que o celular permaneça desligado na mochila do próprio aluno. Além disso, 31% dos diretores relatam dificuldades na fiscalização contínua da regra durante os intervalos e aulas.

Um dado fundamental revelado pelo estudo é que a restrição de uso demanda uma readequação física da escola: 60% dos gestores indicam a necessidade de reestruturar os espaços de lazer , investindo na reforma de pátios e áreas de convivência para fomentar o engajamento estudantil fora das telas. Somado a isso, 61% apontam a demanda por formação docente específica em mediação tecnológica e saúde mental, reconhecendo que a proibição é apenas um pilar de um ecossistema educativo que deve ser integralmente repensado.

Nesse contexto, a parceria com as famílias é considerada prioridade para 67% dos gestores. Conforme destaca Schweickardt (2024), a eficácia da política escolar é mitigada se não houver continuidade no ambiente doméstico: “Não adianta a escola restringir e chega em casa e ele fica o tempo todo na tela”.

4. Perspectiva global e evidências acadêmicas

A superação dos desafios operacionais no Brasil encontra eco em uma necessidade global de proteção do ambiente de aprendizagem. O relatório da UNESCO, "a tecnologia na educação, uma ferramenta a serviço de quem?", fundamenta teoricamente a urgência dessas restrições ao evidenciar os riscos cognitivos da proximidade digital:

"As notificações recebidas ou a mera proximidade do celular podem ser uma distração, fazendo com que os alunos percam a atenção da tarefa. O uso de smartphones nas salas de aula leva os alunos a se envolverem em atividades não relacionadas à escola, o que afeta a memória e a compreensão". (UNESCO, 2023).

O movimento brasileiro está alinhado à vanguarda internacional. Dados da UNESCO (2024) mostram que o número de sistemas educacionais com proibição nacional de celulares saltou de 24% em 2023 para 58% em 2024 . Esse crescimento exponencial reflete um consenso científico e político global sobre a necessidade de mitigar as distrações tecnológicas para preservar a integridade do processo de ensino-aprendizagem.

5. Conclusão

A análise pós-implementação revela que a restrição do celular no Brasil não é uma medida contra a tecnologia, mas uma ação afirmativa em favor do aprendizado e da saúde mental. O foco reside na mitigação do "mau uso", garantindo que a tecnologia permaneça como uma ferramenta de apoio pedagógico mediada, e não como uma fonte de distração autônoma.

Embora o aprendizado seja reconhecidamente multifatorial e os impactos no desempenho acadêmico demandem tempo para análise estatística consolidada, os indicadores de convivência e bem-estar já são inegáveis. Com o suporte do ECA Digital , o Brasil posiciona-se como uma das legislações mais avançadas do mundo, equilibrando o acesso ao ambiente digital com a proteção necessária ao desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes.

6. Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Pesquisa sobre a restrição de celulares nas escolas brasileiras . Brasília: Inep/MEC, 2024.

FERREIRA, Paula. Celular proibido na escola: o que diretores de escolas públicas e particulares contam um ano depois. Estadão, 2024. Disponível em: https://www.estadao.com.br/educacao/celular-proibido-na-escola-o-que-diretores-de-escolas-publicas-e-particulares-contam-um-ano-depois/ . Acesso em: 1 jul. 2026.

UNESCO. Relatório Global de Monitoramento da Educação 2023 : a tecnologia na educação, uma ferramenta a serviço de quem? Paris: UNESCO, 2023.

UNESCO. Relatório sobre sistemas educacionais e proibição nacional de celulares . Paris: UNESCO, 2024.

O "FIM" DA AUTONOMIA CEGA OU UMA NOVA ERA DE EXCELÊNCIA PARA ESCOLAS PRIVADAS?

Tue, 23 Jun 2026 18:34:41 GMT

Introduzindo

Muitos gestores e mantenedores ainda observam o Sistema Nacional de Educação (SNE) como uma engrenagem burocrática voltada exclusivamente ao setor público. No entanto, ignorar essa movimentação é um erro estratégico que pode comprometer a competitividade a médio prazo.

Embora a autonomia pedagógica das instituições particulares permaneça preservada, a Lei Complementar nº 220/2025 estabelece uma nova "régua" de qualidade e transparência que altera silenciosamente o ambiente regulatório. Para o segmento privado, que representa 23,3% das escolas brasileiras, a mensagem é clara: o mercado está migrando da percepção subjetiva de marca para a comprovação rigorosa baseada em dados.

De dados declaratórios à inteligência estratégica (EducaDados)

A era do censo escolar meramente declaratório chegou ao fim. Com a implementação da Infraestrutura Nacional de Dados da Educação (EducaDados) , as instituições devem se preparar para uma integração profunda de sistemas. Um marco crucial nesse processo é a Portaria nº 269, de março de 2026 , que estruturou a Plataforma Nacional de Dados e o uso do CPF como Identificador Nacional Único do estudante.

Para o gestor escolar, isso significa que o departamento de TI e a secretaria deixam de ser centros de custo administrativo para se tornarem ativos de governança e conformidade. A precisão dos registros acadêmicos e a interoperabilidade de dados agora são requisitos de sobrevivência. O improviso no tratamento dessas informações deixa de ser um detalhe operacional para se tornar um risco jurídico e reputacional imediato, especialmente sob o rigor da LGPD.

A "prova dos nove": da reputação à evidência institucional

Historicamente, o setor privado baseou sua autoridade em resultados de vestibulares e narrativas de marketing. Contudo, o novo modelo da Avaliação Nacional da Educação Básica, previsto para ocorrer bienalmente, exigirá evidências concretas de gestão, infraestrutura e recursos pedagógicos.

O dilema para as lideranças é objetivo: a qualidade da sua escola está apenas bem narrada ou está suficientemente documentada? Essa mudança forçará uma colaboração inédita entre os departamentos de Marketing e os de Compliance e TI. A capacidade de apresentar provas organizadas sobre a eficácia dos processos de aprendizagem e a solidez da estrutura física será, a partir de agora, o lastro real de confiança perante as famílias e os órgãos reguladores.

O desafio do "piso nacional" e a justificativa do premium

O SNE estabelece padrões mínimos nacionais que abrangem desde a jornada escolar e formação docente até acessibilidade e tecnologias digitais. Embora o foco inicial seja a rede pública, esses parâmetros tornam-se a métrica inevitável de comparação para o consumidor.

Como consultor educacional e gestor de instituições de ensino, advirto: à medida que o setor público eleva seu "piso" de qualidade por meio do SNE, o teto "premium" das escolas particulares deve subir proporcionalmente. Se a infraestrutura tecnológica e o suporte ao estudante tornam-se padrões nacionais verificáveis, a escola privada precisará entregar evidências de excelência ainda mais robustas para justificar suas mensalidades. O diferencial competitivo de ontem é a obrigação regulatória de amanhã.

"A escola particular que se organiza com clareza de propósito, consistência pedagógica e maturidade de gestão terá condições de atravessar esse ciclo sem perder autonomia; a que subestima o movimento poderá descobrir, tardiamente, que a nova exigência não será apenas ensinar bem, mas demonstrar, com evidências confiáveis, que ensina bem, que cuida bem e que se governa com responsabilidade." Rodrigo Conceição Teixeira

Harmonização normativa: o fim das "ilhas regulatórias"

Um dos benefícios mais subestimados do SNE é a redução das assimetrias entre estados e municípios. Para grupos educacionais que operam em múltiplas regiões, a convergência de critérios para autorização e supervisão representa uma oportunidade clara de eficiência operacional e financeira.

A padronização institucional substituirá o custo e a energia gastos com "improvisos locais" e interpretações divergentes de conselhos de ensino, exigindo, em contrapartida, um rigor de conformidade nacional centralizado e inegociável.

Checklist estratégico: 5 frentes de preparação imediata

Recomendo que os gestores escolares auditem estas cinco frentes para garantir que a transição seja um fortalecimento e não um passivo:

Auditoria de governança de dados: revisar cadastros e garantir que a arquitetura de TI esteja pronta para a interoperabilidade exigida pela Portaria 269/2026.
Certificação de documentação institucional: organizar indicadores pedagógicos e protocolos de gestão que comprovem, por meio de dados, a qualidade entregue.
Monitoramento da Avaliação Nacional: posicionar a escola proativamente em relação aos novos critérios da Avaliação Nacional da Educação Básica.
Matriz de diagnóstico interno: utilizar os padrões nacionais de qualidade (tecnologia, acessibilidade, jornada) como base para um plano de investimentos preventivo.
Cultura de transparência proativa: tratar a prestação de dados não como uma obrigação fiscalizatória, mas como uma ferramenta de marketing baseada em verdade institucional.

Conclusão: a transparência como ativo de mercado

O Sistema Nacional de Educação não retira a autonomia da escola privada; ele redefine o escrutínio público e a inteligibilidade da oferta educacional.

Trata-se de uma tendência irreversível de amadurecimento do setor. Instituições sérias, que já operam com altos níveis de entrega, não devem temer a lupa nacional, mas sim utilizá-la para consolidar sua posição de liderança.

Se sua instituição fosse submetida hoje a uma auditoria nacional de evidências de gestão e infraestrutura, você teria dados sólidos para apresentar ou dependeria apenas de boas histórias?

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Referência:

TEIXEIRA, Rodrigo. SNE: cinco frentes que as escolas devem encarar. Revista Educação, 12 jun. 2026. Disponível em: https://revistaeducacao.com.br/2026/06/12/sne-cinco-frentes-para-as-escolas-privadas/ . Acesso em: 23 jun. 2026.

O PENSAR COMO ANTÍDOTO À BARBÁRIE: HANNAH ARENDT, A BANALIDADE DO MAL E O PAPEL POLÍTICO DA ESCOLA

Mon, 15 Jun 2026 12:57:52 GMT

Resumo

Este artigo discute a tese arendtiana segundo a qual a faculdade de pensar constitui condição necessária para a recusa do mal. Tomando como ponto de partida o julgamento de Adolf Eichmann em Jerusalém (1961), o estudo analisa o conceito de "banalidade do mal" e examina suas implicações para a teoria educacional contemporânea. A pesquisa, de natureza bibliográfica e qualitativa, articula a distinção kantiana entre intelecto ( Verstand ) e razão ( Vernunft ), retomada por Hannah Arendt , com a crítica ao reducionismo pedagógico que converte a escola em mera "fábrica de competências". Argumenta-se que a escola, compreendida à luz dos conceitos de natalidade, pluralidade e amor mundi, ocupa lugar central na formação do sujeito político, capaz de exercer o pensamento como diálogo interno e como exercício de responsabilidade pelo mundo comum. Conclui-se que a recusa em educar para o pensar produz indivíduos tecnicamente competentes, mas moralmente vulneráveis à obediência cega, abrindo caminho para novas formas de barbárie institucionalizada.

Palavras-chave: Hannah Arendt . Banalidade do mal. Educação. Pensamento crítico. Filosofia da educação.

1 INTRODUÇÃO

Quando, em 1961, Hannah Arendt foi enviada pela revista The New Yorker a Jerusalém para acompanhar o julgamento de Adolf Eichmann , esperava encontrar no banco dos réus a personificação do mal absoluto. O tenente-coronel da SS havia sido um dos principais responsáveis pela engenharia logística do Holocausto, responsável direto pela deportação de milhões de judeus aos campos de extermínio. A filósofa, entretanto, deparou-se com algo profundamente perturbador: um homem comum, medíocre, incapaz de articular um pensamento autônomo, que se justificava pela repetição de clichês burocráticos e pela alegação de que apenas cumpria ordens.

Dessa experiência nasceu uma das teses mais provocadoras da filosofia política do século XX: o mal, em sua forma mais devastadora, pode prescindir de motivações demoníacas ou ideológicas profundas. Ele pode florescer no vazio deixado pela ausência de pensamento. Tal constatação obriga a uma revisão radical das relações entre educação, política e moralidade. Se a competência técnica e o acúmulo de informações foram insuficientes para impedir a barbárie nazista (e Arendt lembra que muitos dos seus executores eram homens cultos, formados nas melhores universidades europeias), torna-se urgente perguntar: qual a função da escola em uma sociedade que pretende preservar-se da repetição do horror?

Este artigo propõe-se a examinar essa questão a partir da articulação entre o conceito de banalidade do mal, desenvolvido principalmente em “ Eichmann em Jerusalém” (1963) e em “A Vida do Espírito” (1978), e a reflexão sobre educação presente no ensaio "A Crise na Educação", publicado em “Entre o Passado e o Futuro” (1961). Pretende-se demonstrar que, para Arendt , a escola não pode ser reduzida à transmissão de conhecimentos operacionais, devendo constituir-se como espaço de cultivo da faculdade do pensar, entendida como exercício político e ético fundamental.

2 O JULGAMENTO DE EICHMANN E O NASCIMENTO DE UM CONCEITO

O choque que Arendt experimentou em Jerusalém foi de natureza categorial. As teorias correntes sobre o totalitarismo, inclusive aquelas que ela mesma havia formulado em “Origens do Totalitarismo” (1951), apoiavam-se na noção de um mal radical, dotado de profundidade metafísica e enraizado em estruturas ideológicas complexas. Diante de Eichmann, porém, essa explicação revelava-se insuficiente.

O réu não era um sádico, nem um fanático visceral, nem um homem possuído por ódios irracionais. Era, antes, um funcionário zeloso, preocupado com sua carreira, orgulhoso de cumprir bem suas tarefas administrativas. Seu vocabulário esgotava-se em fórmulas oficiais e expressões prontas, denunciando uma incapacidade quase patológica de pensar fora dos limites do "oficialês" burocrático. Quando confrontado com a magnitude moral de seus atos, recorria à autodefesa típica do funcionário público diligente: havia obedecido às leis vigentes, cumprido as ordens superiores, executado as tarefas designadas.

A partir dessa observação, Arendt formulou o subtítulo de seu livro: "Um relato sobre a banalidade do mal". O termo "banal" não significa, neste contexto, trivial ou insignificante em suas consequências ( Eichmann havia ajudado a matar milhões). Significa, antes, comum, ordinário, desprovido de profundidade. O mal de Eichmann não vinha de uma região abissal do espírito, mas de sua superfície vazia. Espalhava-se como um fungo, precisamente porque não havia nele o que a filósofa chamaria, em obra posterior, de "vento do pensamento" capaz de detê-lo.

3 A BANALIDADE DO MAL: O VAZIO DO PENSAR COMO CONDIÇÃO DA BARBÁRIE

A tese arendtiana da banalidade do mal pode ser resumida em uma proposição inquietante: a ausência de pensamento e não a presença de uma vontade maligna, constitui a condição mais favorável para a perpetração do mal em larga escala.

Examinemos os elementos que compõem o que poderíamos chamar de "homem sem pensamento":

Irreflexão. O sujeito incapaz de interromper o fluxo automático de suas ações para indagar sobre o sentido daquilo que faz. Eichmann nunca se perguntou se o trabalho que executava era moralmente defensável. Limitava-se a aperfeiçoar a eficiência logística dos transportes ferroviários.
Apego a clichês. O recurso sistemático a frases feitas, jargões institucionais, expressões burocráticas e até versículos bíblicos como substitutos do pensamento autêntico. O "oficialês" funciona como anteparo contra a realidade: ao chamar o extermínio de "solução final" ou de "tratamento especial", o agente afasta-se do horror concreto que suas decisões produzem.
Incapacidade de alteridade. A impossibilidade de imaginar o mundo a partir da perspectiva do outro. Eichmann não conseguia, em sentido pleno, ver os judeus como seres humanos cuja experiência subjetiva fosse comparável à sua. Eles eram, para ele, unidades de carga, problemas de planejamento, números em planilhas.
Superficialidade moral. A ausência daquela densidade interior que permitiria ao sujeito resistir a sistemas criminosos. Sem um diálogo interno consistente, o indivíduo se torna permeável a qualquer demanda externa, desde que revestida de autoridade institucional.

Vale insistir em um ponto frequentemente mal compreendido: a obediência, quando exercida como virtude inquestionável, equivale, em política, a apoio. Não há diferença substantiva entre o cidadão que aplaude o regime totalitário e o burocrata que executa suas ordens sem refletir. Ambos sustentam a engrenagem. A noção de que "apenas cumpria ordens" não constitui defesa válida, mas confissão de uma falência ética anterior, anterior, inclusive, ao ato criminoso em si: a falência de se ter constituído como sujeito capaz de julgar.

4 CONHECER E PENSAR: A DISTINÇÃO ENTRE VERSTAND E VERNUNFT

Para fundamentar filosoficamente sua posição, Arendt recorre à distinção kantiana entre intelecto (Verstand) e razão (Vernunft), desenvolvida na “Crítica da Razão Pura”. Embora os tradutores brasileiros muitas vezes vertam ambos os termos como "razão" ou "entendimento", a diferença é decisiva para a filosofia política arendtiana .

O intelecto (Verstand) é a faculdade voltada para o conhecimento. Busca a verdade factual, opera com categorias lógicas, produz resultados sólidos e cumulativos. É o domínio das ciências, das técnicas, das competências mensuráveis. Quando alguém aprende a calcular, a programar, a executar uma cirurgia ou a administrar uma empresa, está exercitando o intelecto. Trata-se de uma faculdade moralmente neutra: pode servir à medicina ou ao genocídio, à educação ou à propaganda totalitária.

A razão (Vernunft) , por sua vez, é a faculdade voltada para a busca de sentido ( Sinn ). Não pergunta "o que é" ou "como funciona", mas "para quê" e "por quê em sentido último". Não produz resultados sólidos e acumulativos: ao contrário, Arendt a compara à teia de Penélope, sempre desfeita e refeita. Cada nova situação exige que o pensamento recomece, pois o sentido não é algo que se conquiste de uma vez por todas.

A distinção arendtiana entre conhecer ( Verstand ) e pensar ( Vernunft ) pode ser compreendida a partir de quatro dimensões complementares. Quanto ao objetivo, enquanto o conhecer dedica-se à busca da verdade factual e científica, o pensar orienta-se pela procura do sentido e do significado da existência. No que diz respeito ao resultado, o conhecer produz saberes sólidos e acumulativos, ao passo que o pensar nunca alcança estabilidade definitiva, assemelhando-se à teia de Penélope, perpetuamente desfeita e refeita. Em sua natureza, o conhecer concentra-se em competências e operacionalizações, ao passo que o pensar consiste em um diálogo interno e incessante, aquilo que Arendt descreve como o exercício do "dois-em-um". Por fim, no que tange à moralidade, há uma assimetria decisiva: o conhecer é moralmente neutro, podendo servir tanto ao bem quanto ao mal, ao passo que o pensar, por sua própria estrutura reflexiva, condiciona o sujeito contra a prática do mal. O pensar garante a decisão.

A história intelectual do século XX oferece exemplos sombrios dessa distinção. Martin Heidegger, um dos maiores filósofos da modernidade, dispunha de extraordinária capacidade cognitiva e erudição, ainda assim aderiu ao Partido Nazista em 1933. Sua biografia mostra que o domínio sofisticado do intelecto não imuniza contra o colapso moral. Isso se aplica a médicos, engenheiros e juristas que colaboraram com regimes criminosos. O conhecimento, isolado da faculdade de pensar, pode tornar-se instrumento refinado da barbárie.

O pensamento, para Arendt , é o "diálogo dois-em-um": uma conversa silenciosa que cada um mantém consigo mesmo. Sócrates é o exemplo paradigmático: aquele que, ao recusar cometer injustiça, justifica-se afirmando preferir estar em desacordo com a multidão a estar em desacordo consigo mesmo. A gravidade moral do pensar reside justamente nisso: ao fim do dia, cada sujeito precisa retornar à companhia de si próprio. Quem desejaria conviver, em diálogo perpétuo, com um assassino, um delator ou um mentiroso?

Lessing , citado por Arendt , formula a crítica decisiva ao pragmatismo cego: "e para que serve a serventia?". Se o critério único da ação humana é a utilidade, então a própria vida perde seu fundamento, pois a vida não tem utilidade externa a si mesma. A obsessão contemporânea pelo "útil" e pelo "operacional" repete, em escala social, o gesto que Arendt identifica na alma de Eichmann.

5 A ESCOLA ALÉM DAS COMPETÊNCIAS: CRÍTICA AO PRAGMATISMO PEDAGÓGICO

A discussão arendtiana sobre o pensar tem implicações diretas para a teoria da educação. Em particular, ela coloca em xeque os modelos pedagógicos que reduzem a escola a um dispositivo de produção de competências mensuráveis. O trabalho de Philippe Perrenoud e de outros teóricos da pedagogia das competências, ainda que dotado de mérito didático em determinados aspectos, corre o risco de hipertrofiar o intelecto às custas da razão, formando indivíduos eficientes na operação de saberes, mas incapazes de interrogá-los em seu sentido último.

A pergunta fundamental que educadores, pais e gestores escolares precisam enfrentar não é "o que ensinar?", nem mesmo "como ensinar?". É anterior a ambas: "em nome de que estamos educando?". Uma escola que responde a essa pergunta exclusivamente em termos de empregabilidade, produtividade ou desempenho em avaliações externas produz, no limite, técnicos competentes e cidadãos analfabetos do ponto de vista moral.

Não se trata, evidentemente, de recusar a transmissão de conhecimentos ou o desenvolvimento de habilidades práticas. Trata-se de reconhecer que essas dimensões são insuficientes. A escola precisa, ao mesmo tempo, ensinar a calcular e ensinar a perguntar para que se calcula; ensinar a redigir e ensinar a duvidar do que se escreve; ensinar a obedecer a regras e ensinar a julgá-las. Essa dupla exigência não é luxo das elites intelectuais, mas condição básica da formação cidadã em sociedades democráticas.

Quando a escola abdica de sua dimensão reflexiva, ela não se torna neutra: torna-se cúmplice. Forma sujeitos predispostos a aceitar qualquer ordem desde que venha revestida de autoridade institucional. Prepara o terreno, em outras palavras, para a reprodução das condições subjetivas que tornaram possível o fenômeno Eichmann.

6 PLURALIDADE E APARÊNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO PÚBLICO PRIMORDIAL

Em “A Condição Humana” (1958) e em “A Vida do Espírito” (1978), Arendt desenvolve uma ontologia do mundo público que esclarece a função antropológica da escola. A tese central é resumida na fórmula: "ser e aparecer coincidem". Existir humanamente significa aparecer diante dos outros e ser percebido por eles. A realidade do mundo não é assegurada pela percepção isolada de um único sujeito, mas pela pluralidade de perspectivas que, convergindo sobre os mesmos objetos, garantem que esses objetos existam de fato.

A pluralidade é, nessa concepção, a "lei da terra". Cada ser humano é único e, simultaneamente, partilha com os demais a condição comum de aparecer no mundo. É esse paradoxo (unicidade e comunidade) que torna possível tanto a política quanto a ética. Sem pluralidade, há apenas o solipsismo do tirano, que confunde sua perspectiva singular com a realidade total.

A escola, nessa leitura, configura-se como o primeiro espaço público em miniatura que a criança experimenta. Em casa, ela é objeto privilegiado do amor parental, dotada de centralidade quase absoluta. Na escola, descobre-se como um entre muitos, uma perspectiva entre outras igualmente legítimas. A subjetividade infantil torna-se, para outros, um objeto a ser percebido, dialogado, confrontado. O isolamento do eu é rompido pelo choque com a alteridade.

O pensamento crítico, vale insistir, não floresce no vácuo. Ele exige o atrito com o diferente, a fricção entre perspectivas, o desconforto da divergência produtiva. Quando a escola se torna ambiente homogêneo, no qual todos pensam como todos e o dissenso é suprimido em nome da harmonia ou da eficiência, ela compromete sua função formativa mais profunda. A diversidade, longe de constituir empecilho ao processo pedagógico, é sua condição de possibilidade.

Há aqui uma consequência política importante. Sem a experiência precoce e sustentada da pluralidade, o sujeito torna-se vulnerável às lógicas internas, fechadas e autorreferentes que ignoram o sofrimento alheio. O "oficialês" de Eichmann é exatamente isso: um sistema linguístico que se autossustenta porque não admite interlocutores reais, capazes de questioná-lo a partir de fora. Educar para a pluralidade é, portanto, educar contra a possibilidade do totalitarismo.

7 EDUCAÇÃO COMO AMOR MUNDI: NATALIDADE, TRADIÇÃO E RESPONSABILIDADE

No ensaio "A Crise na Educação", Arendt afirma que a educação é o ponto no qual decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir responsabilidade por ele. Essa formulação articula três conceitos fundamentais: natalidade, tradição e responsabilidade.

7.1 A natalidade como categoria pedagógica

A natalidade, para Arendt , é o fato ontológico fundamental: cada ser humano que nasce traz consigo a possibilidade do absolutamente novo. Diferentemente da mortalidade, que aponta para o fim, a natalidade aponta para o começo. Cada criança é uma promessa de renovação, um início que poderia, em princípio, recomeçar tudo.

Educar, nesse sentido, é o ato de introduzir os recém-chegados em um mundo que já existia antes deles. Os jovens herdam o passado não para se tornarem escravos dele, mas para que disponham de ferramentas suficientes para, eventualmente, renovar o futuro. A tradição cumpre a função paradoxal de habilitar a inovação: somente quem conhece o que existe pode efetivamente criar o que ainda não existe.

A natalidade impede que a civilização se torne estéril e repetitiva. Mas, para que cumpra essa função, precisa ser cuidada. Crianças entregues a si mesmas, sem mediação do mundo adulto, não inovam: regridem. A inovação autêntica exige a herança crítica do passado.

7.2 A escola como anteparo da civilização

A educação possui, segundo Arendt , uma face "conservadora" no sentido técnico, e não político, do termo. Ela deve proteger o mundo da novidade avassaladora das crianças, para que elas não o destruam antes de conhecê-lo. Simultaneamente, deve proteger as crianças do desgaste e da exaustão do mundo, para que possam crescer ao abrigo de pressões prematuras.

Essa dupla proteção configura a escola como anteparo da civilização. Nela, o jovem fica em condições de "fincar raízes" através da memória, do estudo e do diálogo. Deixa de ser um estranho na Terra para se tornar um cidadão responsável, capaz de habitar o mundo comum e de assumir parte de sua condução.

Quando a escola se omite dessa função, ou quando a converte em mero adestramento técnico, produz indivíduos desenraizados, incapazes de se sentirem responsáveis por aquilo que herdam. Sujeitos desenraizados, como demonstrou a história do século XX, são matéria-prima ideal para a mobilização totalitária.

7.3 Amor mundi como princípio pedagógico

A expressão amor mundi (amor pelo mundo) condensa a posição arendtiana. Educar é o gesto pelo qual o adulto declara amar o mundo o suficiente para apresentá-lo, com seus defeitos e méritos, à geração seguinte. É também o gesto pelo qual declara amar os recém-chegados o suficiente para não abandoná-los à própria sorte em um mundo que ainda não conhecem.

Esse princípio implica uma responsabilidade dupla do educador: responsabilidade pelo mundo, que precisa ser preservado e transmitido, e responsabilidade pelos jovens, que precisam ser introduzidos nele sem serem nele esmagados. Trata-se de um equilíbrio delicado, que nenhuma fórmula pedagógica resolve de antemão. Exige, a cada situação, o exercício do pensamento.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O DESPERTAR DO SONAMBULISMO MORAL

Homens que não pensam, sugere Arendt , são sonâmbulos. Caminham, trabalham, cumprem ordens, executam tarefas, mas não estão integralmente vivos no sentido mais pleno do termo, pois renunciaram à necessidade humana fundamental de dar sentido aos próprios atos. A incapacidade de pensar não é um defeito de inteligência ( Eichmann não era estúpido em termos de QI), mas uma fuga da responsabilidade de dialogar consigo mesmo.

A escola que se propõe seriamente a contribuir para que essa fuga não se generalize precisa fazer mais do que treinar competências. Precisa criar as condições para o cultivo da dúvida, do dissenso produtivo, da pergunta sem resposta imediata. Precisa valorizar a diversidade não como concessão retórica ou ideologia política, mas como condição estrutural do pensamento crítico. Precisa, sobretudo, transformar o oficialês burocrático em discurso vivo, capaz de nomear o real sem dele se afastar.

O educador, nessa perspectiva, é aquele que instiga o aluno a perceber que pensar não é um luxo reservado a elites intelectuais, mas a condição básica para que o ser humano permaneça, de fato, humano. É a barreira mais consistente, ainda que nunca infalível, contra a possibilidade de sermos cúmplices, ativos ou passivos, de novas catástrofes históricas.

Cabe, portanto, recolocar a pergunta inicial: em nome de que estamos educando? Se a resposta se reduz à empregabilidade, à competitividade ou à utilidade imediata, então estamos produzindo as condições subjetivas para a repetição daquilo que Arendt identificou no banco dos réus de Jerusalém. Se, ao contrário, somos capazes de educar pelo amor mundi, oferecendo aos jovens não apenas técnicas, mas também a herança crítica do pensamento, a experiência da pluralidade e o exercício da responsabilidade, então a escola cumpre sua vocação mais profunda: ser o espaço no qual a humanidade decide preservar-se como tal.

Que nossas escolas sejam, portanto, menos fábricas de competências e mais lugares de diálogo. Espaços nos quais a busca pelo significado da vida prevaleça sobre o mero acúmulo de informações operacionais. Comunidades nas quais o pensar, esse diálogo silencioso de cada um consigo mesmo, seja cultivado como a primeira e mais fundamental das aprendizagens. Apenas assim a humanidade poderá seguir, de fato, humana.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. A condição humana . Tradução Roberto Raposo. 13. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2020.

ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar . Tradução Antônio Abranches, Cesar Augusto R. de Almeida e Helena Martins. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal . Tradução José Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro . Tradução Mauro W. Barbosa. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016.

ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo . Tradução Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

ARENDT, Hannah. Responsabilidade e julgamento . Tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

SERÁ O FIM DA "TERRA DE NINGUÉM"? 5 MUDANÇAS DRÁSTICAS DO ECA DIGITAL QUE VOCÊ PRECISA CONHECER

Thu, 19 Mar 2026 00:08:43 GMT

1. O despertar da proteção online

O ambiente digital brasileiro atingiu um ponto de saturação crítica que exige uma intervenção imediata. Segundo a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2024, 92% dos jovens entre 9 e 17 anos acessam a rede, mas o dado mais alarmante vem do Cetic.br : o uso da internet por crianças de 0 a 2 anos saltou quase 400% na última década. Esse cenário de exposição precoce impulsionou a criação da Lei nº 15.211/2025, o chamado ECA Digital.

Este marco legal adapta o estatuto de 1990 à complexidade do século XXI, enfrentando riscos como o cyberbullying e a exploração comercial. A lei ganhou força após as denúncias do influenciador Felca sobre a exploração de menores em lives, o que rendeu ao texto o apelido de "Lei Felca". Agora, o Brasil estabelece que a proteção da infância é o "padrão de fábrica" da internet brasileira.

2. Adeus ao "tenho mais de 18 anos": o fim da autodeclaração

A tradicional caixa de seleção de idade, que qualquer criança conseguia burlar com um clique, deixará de ser permitida para atividades de risco. O ECA Digital exige que as plataformas implementem métodos de verificação robustos, como análise de comportamento, selfie para estimativa etária ou verificação de documentos oficiais. O objetivo é garantir que o acesso a conteúdos inadequados seja efetivamente bloqueado.

O grande triunfo tecnológico desta mudança é a chamada "Prova de Conhecimento Zero" (Zero Knowledge Proof). Para o usuário, funciona como uma metáfora simples: é como mostrar a um segurança que você tem a chave correta para entrar em um local, sem precisar revelar seu nome, endereço ou entregar sua chave original. Isso permite que a plataforma confirme que você é maior de idade sem nunca precisar visualizar ou armazenar seus dados sensíveis.

"Quanto maior o risco da atividade, mais rigorosa deverá ser a verificação." Ministério da Justiça.

3. Safety by design: a responsabilidade agora é das plataformas

Uma das transformações mais profundas é a introdução do Safety by Design e do Privacy by Default. A responsabilidade pela segurança online deixa de ser um peso exclusivo dos pais e passa a ser uma obrigação ativa das empresas. Isso significa que a configuração mais restritiva de privacidade deve ser o padrão do aplicativo e não algo escondido nos menus de ajuste.

A lei introduz o conceito vital de "acesso provável". Isso implica que mesmo que uma plataforma não seja oficialmente "para crianças", se houver probabilidade de acesso por menores devido à sua atratividade, ela deverá seguir as regras de proteção. Além disso, o ECA Digital proíbe os "dark patterns" (truques de interface desenhados para enganar o usuário) e o uso de recompensas viciantes por tempo de tela.

4. O escudo contra a publicidade predatória e o perfilamento emocional

A nova legislação impõe um freio ético rigoroso aos algoritmos de marketing voltados ao público infantojuvenil. Fica terminantemente proibido o uso de perfis emocionais e comportamentais para direcionar anúncios a menores. As empresas não poderão mais explorar a vulnerabilidade psicológica das crianças para vender produtos com base em seus sentimentos ou estados de ânimo momentâneos.

Essa proteção visa combater a adultização precoce e a exploração comercial agressiva em ambientes digitais. A lei veda a monetização de conteúdos que incentivem comportamentos prejudiciais ou que utilizem tecnologias imersivas para fins publicitários predatórios. O foco agora é garantir que o desenvolvimento biopsicossocial do jovem não seja sacrificado em prol de métricas de engajamento ou lucro publicitário.

5. Supervisão parental como recurso de produto, não um "extra"

Para menores de 16 anos, as contas em redes sociais e jogos devem obrigatoriamente ser vinculadas a um responsável legal. As ferramentas de supervisão deixam de ser um "adicional" e passam a ser uma funcionalidade nativa e obrigatória dos produtos digitais. As empresas devem oferecer recursos simples para que as famílias possam monitorar o uso de forma eficiente e segura.

Ferramentas nativas para limitação de tempo de uso diário.
Controle simplificado de geolocalização e interações com desconhecidos.
Padrões de segurança que bloqueiam automaticamente mensagens de perfis não vinculados.

Embora a tecnologia forneça camadas de proteção indispensáveis, o diálogo familiar e a educação digital nas escolas continuam sendo ferramentas insubstituíveis. O ECA Digital não substitui a presença dos pais, mas, oferece a eles o suporte técnico que antes era inexistente.

6. Direitos de dados e o "botão de pânico" das famílias

O ECA Digital aplica os princípios da LGPD de maneira ainda mais severa, estabelecendo o "melhor interesse da criança" como a regra de ouro para qualquer tratamento de dados no Brasil. Isso garante que as famílias tenham um controle real sobre a pegada digital de seus filhos, com mecanismos de transparência sobre o que é coletado e por qual motivo.

As plataformas agora operam sob prazos rígidos: elas têm apenas 15 dias para responder a solicitações de acesso, correção ou exclusão total de dados de menores. Esse "botão de pânico" assegura que informações sensíveis possam ser removidas rapidamente caso os responsáveis identifiquem qualquer risco à privacidade ou à segurança da criança no ambiente virtual.

7. Conclusão: um olhar para 17 de março de 2026

O prazo para a implementação total do ECA Digital terminou em 17 de março de 2026. Esta data foi antecipada pela Medida Provisória 1.317/202 5 , que também fortalece a fiscalização ao transformar a Autoridade Nacional de Proteção de Dados na nova A gência Nacional de Proteção de Dados (ANPD). Com status de agência, o órgão terá mais autonomia e poder para punir plataformas que descumprirem as novas normas.

A eficácia desta lei, por sua vez, dependerá de um pacto coletivo entre o Estado, as big techs e cada um de nós. A tecnologia evolui em uma velocidade que desafia os códigos, mas, a dignidade humana deve ser constante.

Fica a provocação: estamos prontos para priorizar uma infância genuinamente protegida, mesmo que isso signifique abrir mão de um pouco da conveniência imediata do mundo conectado?

LIDERANÇA ESCOLAR SISTÊMICA EM TEMPOS DE FRAGMENTAÇÃO

Wed, 25 Feb 2026 00:38:20 GMT

RESUMO

O artigo examina a liderança escolar a partir da teoria da complexidade e do pensamento sistêmico, situando-a no contexto da fragmentação social característica da contemporaneidade. Parte-se do diagnóstico sociológico de Zygmunt Bauman e Gilles Lipovetsky acerca da liquefação dos vínculos e da centralidade do hiperconsumo, articulando-o com os fundamentos epistemológicos de Fritjof Capra, Edgar Morin, Humberto Maturana e Peter Senge. No campo da gestão educacional brasileira, mobilizam-se as contribuições de Heloísa Lück, Celso Vasconcellos e Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio no debate sobre governança escolar e qualidade da educação. Sustenta-se que a liderança escolar sistêmica constitui uma função mediadora capaz de integrar dimensões administrativas e pedagógicas, operando como instância de recomposição do tecido comunitário e de produção de sentido coletivo em ambientes institucionais marcados por alta complexidade.

1 Introdução

A escola contemporânea encontra-se imersa em um ambiente sociocultural caracterizado por volatilidade normativa, pluralização de valores e enfraquecimento das referências institucionais tradicionais. Nesse cenário, a liderança escolar não pode restringir-se à administração de rotinas ou ao cumprimento de protocolos burocráticos. Exige-se uma competência ampliada de leitura contextual, integração sistêmica e mediação de conflitos simbólicos.

A noção de modernidade líquida, formulada por Zygmunt Bauman, descreve a dissolução de estruturas estáveis que, historicamente, sustentavam identidades, trajetórias profissionais e pertencimentos coletivos. A escola, enquanto instituição social, sofre os efeitos dessa liquefação: famílias mais instáveis, expectativas instrumentais em relação à educação e relações pedagógicas tensionadas por lógicas mercantis. A liderança, nesse contexto, assume função estratégica na reconstrução de coesão interna e de sentido público.

2 Fragmentação social e implicações institucionais

Bauman identifica na modernidade líquida a substituição de compromissos duradouros por vínculos flexíveis e descartáveis. A educação passa a ser percebida como bem de consumo sujeito à obsolescência, subordinado à lógica da empregabilidade imediata. A consequência institucional é a redução da experiência formativa a resultados mensuráveis de curto prazo.

Gilles Lipovetsky, ao analisar a sociedade de hiperconsumo, desloca o foco para a subjetividade. O consumo deixa de ser apenas mecanismo econômico e torna-se estratégia de autorrealização emocional. O indivíduo é convocado a produzir permanentemente sua própria identidade. Na escola, tal dinâmica repercute na intensificação de demandas individualizadas, na dificuldade de construção de projetos coletivos e na estetização da experiência educativa.

Se em Bauman a ênfase recai sobre a fragilização estrutural dos vínculos, em Lipovetsky destaca-se a interiorização do imperativo de satisfação. Para a liderança escolar, a distinção é relevante: a fragmentação institucional decorre tanto de pressões sistêmicas externas quanto da internalização de expectativas individualistas por parte dos atores escolares.

Senge reforça a ideia de que no mundo contemporâneo criou-se o hábito de dividir os problemas em etapas ou em áreas, de modo que cada vez mais torna-se difícil aos gestores enxergar o todo. Com isso, tudo fica fragmentado, gerando incompletude e, ao mesmo tempo, sensação de de um trabalho que nunca tem fim.

3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica

A superação da fragmentação não se dá por incremento de controle, mas por reconfiguração do modo de compreender a instituição. Fritjof Capra define o pensamento sistêmico como a percepção da realidade em termos de redes de relações e padrões de organização. O foco desloca-se dos elementos isolados para as interdependências dinâmicas.

Para Capra visão sistêmica, ou pensamento sistêmico, "significa olhar para um organismo vivo na totalidade de suas interações mútuas". A escola, sem dúvida, é um organismo vivo e dinâmico que traz uma perspectiva de esperança e de futuro muito grande, por isso, superar a fragmentação e enxergá-la como um todo, é fundamental para seu desenvolvimento num mundo em pedaços, isto é, fragmentado.

Edgar Morin contribui com o princípio da complexidade, segundo o qual os fenômenos sociais não podem ser reduzidos a causalidades lineares. A escola constitui sistema aberto, atravessado por dimensões cognitivas, afetivas, culturais e políticas. A liderança sistêmica opera na articulação dessas dimensões, evitando tanto a fragmentação tecnocrática quanto o voluntarismo desestruturado.

Pode-se representar a efetividade sistêmica da escola como função da densidade de conexões internas e da capacidade de integração significativa dessas conexões em ambiente complexo. A diversidade de iniciativas, quando não articulada por um eixo integrador, amplia a entropia organizacional. A função do líder consiste em promover coerência estrutural sem suprimir a pluralidade.

3.1 Organizações que aprendem

Peter Senge, por sua vez, fornece instrumental operacional ao propor as cinco disciplinas das organizações que aprendem.

No contexto escolar, o domínio pessoal implica formação continuada orientada por propósito; os modelos mentais demandam revisão crítica de crenças cristalizadas; a visão compartilhada requer construção participativa de metas institucionais; a aprendizagem em equipe pressupõe cultura de diálogo profissional; e o pensamento sistêmico integra as demais dimensões.

A liderança sistêmica, portanto, não se limita a coordenar pessoas, mas a estruturar processos reflexivos permanentes que transformam a escola em comunidade de aprendizagem institucional.

A concepção da escola como comunidade de aprendizagem corrobora para uma visão sistêmica da instituição de ensino, já que busca "potencializar a aprendizagem das/os estudantes da escola, assim como garantir melhorias na formação dos familiares e das pessoas que vivem no entorno da unidade escolar" (CONSTANTINO, 2012).

Enriquece a discussão, trazer o conceito de sincronismo organizacional , que é o alinhamento estratégico das pessoas, dos processos e da estratégia . Isso é sistêmico.

Portanto, para fazer a instituição crescer e não se desmanchar neste tempo fluido, é necessário redesenhar processos, implementando sua gestão de modo integrado (Cf. ALBUQUERQUE; ROCHA, 2007). Isto, porém, não é possível se as pessoas não forem formadas, isto é, preparadas para sair de uma visão setorizada, quase sempre fragmentada, para uma visão sistêmica e articulada.

3.2 Autopoiese e convivência

Humberto Maturana introduz o conceito de autopoiese para descrever sistemas vivos como redes que produzem e reproduzem continuamente seus próprios componentes. Aplicado à escola, o conceito indica que a cultura institucional não é mero reflexo externo, mas resultado das interações recorrentes entre seus membros.

A chamada biologia do amor, entendida como aceitação do outro como legítimo outro na convivência, fornece base ética para a cooperação.

Em ambientes escolares marcados por competição e desconfiança, a liderança sistêmica precisa criar condições estruturais para relações de reconhecimento, pois a aprendizagem emerge de contextos de confiança relacional.

4 Gestão integrada no contexto brasileiro

No debate brasileiro, Heloísa Lück defende a liderança compartilhada como superação do modelo centralizador. A gestão sistêmica integrada articula dimensões pedagógica, administrativa e relacional em torno de finalidades educacionais explícitas. A descentralização não significa ausência de direção, mas redistribuição responsável de competências.

Celso Vasconcellos enfatiza o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento de intencionalidade coletiva. O PPP, quando reduzido à formalidade documental, perde sua função transformadora. A liderança sistêmica reconduz o documento à condição de referência normativa para decisões cotidianas, evitando a cisão entre planejamento e prática.

Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio, ao tratar de gestão e qualidade da educação, destaca a necessidade de governança baseada em responsabilização e cooperação. A liderança escolar situa-se na interseção entre autonomia institucional e prestação de contas, mediando demandas externas e identidade interna.

5 Estratégias institucionais de recomposição

A liderança sistêmica pode operacionalizar a superação da fragmentação por meio de três eixos estratégicos.

✔️ Primeiro, integração escola comunidade. A abertura da instituição ao território, às famílias e a redes interinstitucionais amplia capital social e reforça sentido público da educação.

✔️ Segundo, institucionalização de espaços deliberativos. Fóruns participativos estruturados reduzem assimetrias comunicacionais e transformam conflitos em aprendizagem organizacional.

✔️Terceiro, centralidade do núcleo pedagógico. A articulação entre gestão administrativa e prática docente deve convergir para a qualidade da aprendizagem. Indicadores, planejamento e avaliação precisam estar subordinados a um projeto formativo explícito.

6 A JRM Consultoria, Educação e Serviços como parceira na transformação sistêmica

No esforço de transpor o pensamento sistêmico da abstração teórica para a operacionalidade cotidiana, a JRM apresenta-se como parceira estratégica das instituições de ensino. Sua atuação fundamenta-se na compreensão de que a superação da fragmentação exige mais do que intenção; requer o desenho de processos que promovam o "sincronismo organizacional" entre estratégia, pessoas e práticas pedagógicas. Ao oferecer consultoria e assessoria especializadas , partindo de um diagnóstico 360°, a JRM auxilia a liderança a identificar os gargalos de comunicação e as desconexões estruturais que alimentam a entropia, permitindo que a instituição funcione como o "organismo vivo" descrito por Capra, onde cada ação administrativa reverbera diretamente na qualidade do aprendizado em sala de aula.

A intervenção da JRM materializa as disciplinas de Peter Senge ao estruturar ambientes que favorecem a aprendizagem organizacional. Por meio de metodologias de formação continuada e apoio à gestão , a empresa auxilia as equipes a revisitarem seus modelos mentais e a construírem uma visão compartilhada que não se limite ao papel. Isso impede que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se torne um documento inerte, transformando-o em um instrumento vivo de governança. A JRM atua, portanto, como um catalisador de competências, capacitando gestores e docentes para que abandonem a visão setorizada e assumam uma postura sistêmica diante dos desafios da modernidade líquida.

Ao guiar a instituição para uma gestão baseada em dados, transparência e diálogo, a JRM cria condições para que a confiança relacional floresça, reduzindo a volatilidade dos vínculos institucionais. Nesse sentido, a atuação da consultoria não se sobrepõe à identidade da escola, mas a potencializa, fornecendo o suporte técnico e humano necessário para que a liderança escolar exerça sua função mediadora com segurança. Assim, a JRM colabora para que a instituição de ensino não apenas sobreviva à fragmentação contemporânea, mas se consolide como um sistema resiliente, integrado e socialmente responsável.

7 Considerações finais

A liderança escolar sistêmica configura-se como resposta teórico-prática à fragmentação social contemporânea. Diante da liquefação dos vínculos e da hipertrofia do individualismo, a escola pode converter-se em espaço de reconstrução de pertencimento e de produção de sentido coletivo. Tal movimento exige superação da racionalidade linear e adoção de paradigma complexo, no qual interdependência, diálogo e intencionalidade pedagógica estruturam a ação institucional.

A liderança, nesse enquadramento, não é atributo carismático individual, mas função organizacional de articulação de redes, integração de saberes e sustentação ética da convivência. Sua relevância reside precisamente na capacidade de transformar a escola em sistema vivo, reflexivo e socialmente responsável.

Referências

ABRUCIO, L. G. Gestão escolar e qualidade da educação. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2010.

ALBUQUERQUE, Alan; ROCHA, Paulo. Sincronismo organizacional: como alinhar a estratégica, os processos e as pessoas. São Paulo: Saraiva, 2007.

BAUMAN, Z. Sobre a educação e a juventude. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2013.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1997.

CAPRA, F. A Visão Sistêmica da Vida: uma concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas e sociais. São Paulo: Cultrix, 2014.

LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2012.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

SENGE, P. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Rio de Janeiro: Best Seller, 2011.

VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2019.

Sobre o autor

José Ricardo Mole é sócio-diretor da JRM Consultoria, Educação e Serviços. Psicopedagogo, licenciado em Filosofia e Bacharel em Teologia, possui especialização em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral e em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Uninter.

Com mais de 15 anos de experiência na direção e na gestão de instituições de educação básica e de assistência social, desenvolveu sólida atuação em diagnóstico institucional, planejamento estratégico e estruturação de processos de melhoria organizacional.

Na JRM, conduz projetos voltados à educação básica, à assistência social e à assessoria para captação de recursos, articulando visão técnica, análise de indicadores e execução prática.

É professor convidado da PUC Minas na disciplina de Pensamento Estratégico em cursos de MBA. Atua também como palestrante e mentor de jovens, com interesse permanente no estudo da espiritualidade nas organizações e da inteligência artificial aplicada à educação e aos negócios.

QUANDO A OMISSÃO VIRA CULTURA INSTITUCIONAL: O SILÊNCIO DECISÓRIO COMO FATOR DE ADOECIMENTO ORGANIZACIONAL

Mon, 09 Feb 2026 19:00:51 GMT

1. Introdução

Em instituições educacionais e socioassistenciais, a omissão raramente é nomeada como problema de gestão. Ela costuma aparecer travestida de prudência, cautela, escuta ou respeito aos tempos das pessoas. No entanto, a experiência no exercício da direção revela um fenômeno recorrente e pouco discutido: quando decisões necessárias são sistematicamente adiadas, a omissão deixa de ser circunstancial e passa a estruturar a cultura institucional.

Este artigo analisa a omissão decisória como prática organizacional, discutindo como ela se naturaliza, quais efeitos produz no cotidiano e por que representa um dos riscos mais silenciosos à sustentabilidade institucional.

A tese central é que instituições não adoecem apenas por decisões equivocadas, mas por ambientes em que decidir se torna exceção e adiar se transforma em norma.

2. A omissão não começa como cultura

Nenhuma organização nasce omissa. No cotidiano institucional, a omissão surge quase sempre como resposta a situações complexas, ambíguas ou emocionalmente custosas. Conflitos interpessoais, desempenhos inconsistentes, tensões com famílias, disputas internas de poder e decisões impopulares exigem posicionamento claro da liderança.

O gestor, especialmente aquele comprometido com vínculos e cuidado, tende inicialmente a apostar no tempo como solução. Mais uma conversa, mais um ajuste, mais uma tentativa. Isoladamente, essa postura é compreensível e, muitas vezes, adequada. O problema emerge quando a exceção se repete e a repetição deixa de ser questionada.

A literatura sobre gestão aponta que a ausência de enfrentamento sistemático de conflitos favorece sua incorporação à rotina institucional, tornando-os parte do funcionamento esperado da organização.

3. Do adiamento à normalização

O ponto de inflexão ocorre quando a equipe passa a perceber que determinadas situações nunca são resolvidas, apenas contornadas. Nesse momento, a omissão deixa de ser decisão individual do gestor e passa a ser aprendizagem coletiva da organização.

Os profissionais ajustam seu comportamento. Alguns passam a evitar conflitos, outros a assumir compensações silenciosas. O discurso institucional permanece o mesmo, mas as práticas se deslocam. Cria-se uma cultura de sobrevivência, não de responsabilidade compartilhada.

No chão da instituição, esse processo é perceptível em frases recorrentes como “isso sempre foi assim”, “não adianta levar para a direção” ou “melhor deixar quieto”. Quando esse tipo de enunciado se torna comum, a omissão já se institucionalizou.

4. O silêncio como forma de governo

Um equívoco frequente é associar liderança apenas ao que é dito. Na prática, o silêncio também governa. A ausência de posicionamento comunica. A não decisão orienta comportamentos. A omissão sinaliza limites implícitos do que pode ou não ser enfrentado.

Do ponto de vista operacional, isso gera insegurança. A equipe não sabe quais critérios valem, quais comportamentos são tolerados e quais serão efetivamente enfrentados. A previsibilidade institucional se perde, e o gestor passa a ser demandado constantemente para mediações informais.

A clareza decisória é elemento central para a construção de ambientes organizacionais estáveis e justos. Onde a decisão é ambígua ou inexistente, proliferam interpretações pessoais e disputas veladas.

5. O custo acumulado da omissão

O custo da omissão raramente aparece de forma imediata. Ele se acumula. Manifesta-se em desgaste emocional da equipe, aumento de conflitos latentes, perda de confiança na liderança e dificuldade de implementação de mudanças.

Quando o gestor decide agir, muitas vezes já enfrenta um cenário mais complexo do que o inicial. O problema deixou de ser pontual e passou a ser estrutural, envolvendo o clima institucional, as relações deterioradas e o descrédito nos processos de decisão.

No cotidiano da direção, aprende-se que decisões difíceis tomadas no tempo adequado tendem a gerar desconforto localizado. Decisões adiadas produzem sofrimento difuso e prolongado.

6. A ilusão da harmonia

Um dos efeitos mais perversos da cultura da omissão é a manutenção de uma aparência de harmonia. Conflitos não explodem, mas também não se resolvem. A instituição funciona, mas opera abaixo de seu potencial.

Essa harmonia aparente costuma ser confundida com bom clima organizacional. No entanto, a experiência mostra que ambientes excessivamente silenciosos tendem a esconder medo, resignação ou desistência subjetiva. A experiência e também as pesquisas revelam que a ausência de conflito explícito não é indicador automático de saúde institucional.

Conflito é parte constitutiva das organizações. O que define a maturidade institucional não é sua ausência, mas a forma como é enfrentado.

7. Romper a cultura da omissão

Romper uma cultura de omissão exige mais do que uma decisão isolada. Exige reposicionar o papel da liderança e redefinir expectativas institucionais. O gestor precisa sinalizar, por meio de ações concretas, que decisões difíceis serão enfrentadas com critério, ética e responsabilidade.

Isso implica explicitar critérios, sustentar posicionamentos e aceitar o desconforto inicial que decisões claras produzem. No médio prazo, a experiência demonstra que a clareza fortalece a confiança institucional, mesmo quando não agrada a todos.

A liderança que decide não elimina conflitos, mas impede que eles se tornem subterrâneos e corrosivos.

Neste sentido, os gestores podem fazer algumas perguntas que podem ajudar a compreender a maturidade da sua gestão e, quem sabe, romper a cultura da omissão:

1. Quais situações são sistematicamente adiadas em sua instituição.

2. Que mensagens o silêncio da gestão tem comunicado à equipe.

3. A harmonia aparente está protegendo a missão ou apenas evitando conflitos.

8. Considerações finais

Quando a omissão vira cultura institucional, a organização perde capacidade de aprender, de se ajustar e de proteger sua missão. O silêncio decisório adoece o cotidiano e fragiliza a liderança, ainda que mantenha, por algum tempo, uma aparência de estabilidade.

Instituições educacionais e socioassistenciais sustentáveis são aquelas que enfrentam conflitos, tomam decisões no tempo adequado e compreendem que liderar não é evitar tensões, mas administrá-las de forma responsável.

Decidir é um ato institucional. Omissão repetida também é.

Referências

OLIVEIRA, Ivana Campos; VASQUEZ-MENEZES, Ivana. Revisão de literatura: o conceito de gestão escolar . Cadernos de Pesquisa, v. 48, n. 168. Disponível em https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/ta-revisao-de-literatura-o-conceito-de-gestao-escolar,dea3964b-01d7-4522-8a40-5b2889414ab5 .

PEREIRA, P. R.; GASGUE, K. C. G. (2019). Tomada de decisão do gestor escolar e uso da informação . Em Questão, v. 25, n. 3. Acesso em: https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/83114/52818 .

VIDAL, Eloisa Maia; NOGUEIRA, Jaana Flávia Fernandes; VIEIRA, Sofia Lerche. Gestão escolar no Brasil . Rio de Janeiro: FGV Editora, 2020.

O DIA EM QUE PRECISEI AFASTAR UM BOM PROFISSIONAL, MAS JÁ TINHA DEMORADO DEMAIS

Sun, 01 Feb 2026 23:32:19 GMT

A omissão decisória como risco silencioso na gestão institucional

1. Introdução

No cotidiano da gestão educacional e socioassistencial, decisões difíceis raramente se apresentam de forma clara e imediata. Pelo contrário, elas costumam surgir de modo difuso, diluído em pequenos incômodos, conflitos recorrentes e sinais fracos que o gestor aprende, muitas vezes tarde demais, a reconhecer. Entre essas decisões, poucas são tão delicadas quanto o afastamento de um bom profissional.

Este artigo parte de uma experiência recorrente no chão da instituição: o momento em que o gestor percebe que a decisão necessária não foi apenas difícil, foi tardia. A literatura sobre gestão escolar e liderança aponta que a postergação decisória constitui um risco institucional relevante, ainda que pouco nomeado. Sustento aqui a tese de que, em muitos casos, o maior erro não é a decisão em si, mas o tempo excessivo gasto evitando tomá-la.

2. Quando os sinais já estavam dados

Raramente o problema surge de forma abrupta. Na prática, os sinais aparecem aos poucos. Dificuldades de cooperação, resistência a combinados institucionais, desgaste relacional, ruídos na comunicação e aumento da demanda de mediação por parte da gestão. Nada disso, isoladamente, justifica uma decisão extrema. É justamente essa fragmentação que favorece a demora.

O gestor experiente reconhece esses sinais, mas frequentemente os interpreta como transitórios.

Aposta na conversa adicional, em mais uma tentativa de ajuste, em mudanças pontuais de função ou de contexto. A literatura sobre gestão escolar aponta que essa postura é comum, sobretudo em organizações que valorizam vínculos, pertencimento e compromisso institucional.

O problema emerge quando a exceção se transforma em padrão e o padrão deixa de ser questionado.

3. A armadilha da boa intenção

No chão da instituição, a demora decisória costuma ser justificada por argumentos legítimos. O histórico positivo do profissional, o receio de injustiça, o impacto emocional da decisão, a dificuldade de reposição e a preocupação com o clima da equipe. Tudo isso compõe uma narrativa de cuidado.

No entanto, a experiência mostra que boas intenções não suspendem efeitos institucionais. Ao postergar uma decisão necessária, o gestor transfere o custo da indefinição para o coletivo. A equipe começa a compensar, conflitos se deslocam para outros espaços e o gestor passa a atuar de forma reativa, apagando incêndios que poderiam ter sido evitados.

A ausência de enfrentamento de conflitos tende a naturalizar disfunções organizacionais, incorporando-as à cultura institucional.

4. O custo invisível da demora

Quando a decisão finalmente é tomada, o gestor frequentemente percebe que o problema já não é mais apenas o profissional em questão. A equipe está cansada. O clima foi afetado. O gestor perdeu tempo estratégico em mediações repetitivas. O desgaste acumulado é maior do que teria sido se a decisão tivesse ocorrido no momento adequado.

Do ponto de vista operacional, a demora gera retrabalho, aumento de tensão emocional e perda de foco institucional. Do ponto de vista simbólico, transmite a mensagem de que os critérios institucionais são flexíveis demais ou dependentes de circunstâncias pessoais.

Decisões tardias comprometem a credibilidade da liderança e enfraquecem a percepção de justiça organizacional.

5. Decidir tarde também é decidir

Um aprendizado duro do exercício da direção é reconhecer que não decidir é, em si, uma decisão. Uma decisão que preserva o desconforto imediato do gestor, mas amplia o risco institucional. No cotidiano da gestão, a omissão costuma ser mais confortável do que o enfrentamento, ao menos no curto prazo.

A maturidade se manifesta quando o diretor compreende que sua função não é evitar conflitos, mas administrá-los com critério. Decisões difíceis não se tornam menos dolorosas com o tempo. Na maioria das vezes, tornam-se mais complexas e mais custosas.

Liderar implica assumir a responsabilidade por escolhas que impactam pessoas e sistemas, mesmo quando não há solução perfeita.

6. O efeito sobre a equipe comprometida

Um aspecto frequentemente negligenciado é o impacto da demora sobre os profissionais comprometidos. Quando percebem que situações problemáticas se prolongam sem posicionamento claro da gestão, esses profissionais tendem a se desengajar ou a assumir posturas defensivas.

A decisão tardia, ainda que correta, chega a uma equipe já desgastada. Nesse sentido, o gestor não apenas resolve um problema, mas precisa reconstruir confiança institucional. Esse custo raramente aparece nos indicadores formais, mas é profundamente sentido no cotidiano.

No chão da fábrica institucional, liderança se mede também pela capacidade de proteger quem sustenta a instituição todos os dias.

7. Considerações finais

O dia em que o gestor percebe que demorou demais para decidir costuma ser um marco silencioso em sua trajetória. Ele revela que liderar não é apenas saber o que fazer, mas saber quando fazer. A omissão, ainda que bem-intencionada, pode produzir efeitos mais danosos do que uma decisão difícil tomada no tempo adequado.

Instituições educacionais e socioassistenciais não adoecem apenas por decisões erradas. Adoecem, com frequência, por decisões adiadas. Reconhecer isso é parte do amadurecimento institucional e pessoal de quem dirige.

Referências

FREITAS, Maria Ester de. Cultura organizacional: evolução e crítica. São Paulo: Cengage, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo: Heccus, 2013.

LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. São Paulo: Vozes, 2014.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2018.

O RESOLUÇÃO CIT Nº 29/2025 DO SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (SUAS): ANÁLISE CRÍTICA DO PRONTUÁRIO ELETRÔNICO ENTRE MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO E IMPERATIVO DA PROTEÇÃO DE DADOS

Sat, 15 Nov 2025 23:55:43 GMT

Introdução

Em outubro de 2025, a Comissão Intergestores Tripartite (CIT) aprovou a Resolução nº 29/2025, que define as diretrizes do Prontuário Eletrônico do Sistema Único de Assistência Social (Prontuário SUAS). Publicada no Diário Oficial da União em 16 de outubro, a norma consolida o prontuário como um direito dos usuários do SUAS, articulado diretamente com a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD, Lei nº 13.709/2018).

O prontuário deixa de ser apenas um formulário ou software e passa a ser um registro profissional estruturado, com finalidades claras: apoiar a garantia de direitos socioassistenciais por meio da vigilância socioassistencial, da gestão, da pesquisa e da execução de serviços e benefícios.

Ao mesmo tempo, a resolução apresenta sete diretrizes centrais que envolvem integralidade da proteção, integralidade do trabalho social, ampliação de acesso, simplificação dos registros, interoperabilidade, proteção de dados e acesso diferencial por perfil de trabalhador.

Do ponto de vista municipal, a Confederação Nacional de Municípios (CNM) destaca o potencial do Prontuário SUAS como instrumento de qualificação da gestão, mas alerta para a necessidade de atenção às regras e às exigências técnicas e financeiras para implementação.

Em diálogo com experiências internacionais de prontuários eletrônicos em saúde e cuidados sociais, especialmente no Reino Unido, observa-se que a digitalização dos registros pode fortalecer a continuidade do cuidado, a integração entre políticas e a transparência, mas também traz desafios recorrentes: financiamento, infraestrutura de TI, qualificação de equipes, usabilidade de sistemas e governança de dados.

O artigo a seguir aprofunda a análise da Resolução CIT nº 29/2025, discute seus desafios reais de implementação e aproxima o debate da experiência internacional, com foco no que isso significa para municípios e para quem atua na consultoria e no fortalecimento da gestão do SUAS.

1. O Prontuário Eletrônico do SUAS: marco regulatório e sentido político

A Resolução CIT nº 29/2025 dispõe sobre diretrizes do Prontuário Eletrônico do SUAS, explicitando, logo no art. 1º, sua consonância com a LGPD.

No art. 2º, o Prontuário SUAS é definido como direito dos indivíduos e das famílias usuárias do sistema, viabilizado por meio de um sistema autônomo, com finalidade de registro profissional de informações relativas ao conjunto de serviços e benefícios do SUAS.

Isso tem implicações importantes:

O prontuário não é apenas uma ferramenta administrativa, mas parte do conjunto de garantias de direitos.
O registro passa a ser compreendido como dimensão ética e técnica do trabalho social.
A unidade pública e a equipe de referência assumem responsabilidade direta pela guarda, confidencialidade e segurança das informações.

O art. 3º reconhece que o prontuário contém dados pessoais, incluindo dados pessoais sensíveis, vinculados à finalidade de implementar a política de assistência social, o que exige aderência estrita à LGPD e às salvaguardas de proteção de dados.

Já o art. 4º explicita que as informações devem ser utilizadas para assegurar direitos socioassistenciais por meio da vigilância, da gestão, da pesquisa e da execução dos serviços, vedando o tratamento dos dados para fins estranhos à política de assistência social.

Em síntese: o Prontuário SUAS é reposicionado como um eixo de integração entre proteção social, gestão qualificada e proteção de dados, com responsabilidade jurídica clara para os entes federativos.

2. O que o Prontuário SUAS é e o que não é

A partir da resolução, é possível delimitar com mais precisão o lugar do prontuário no SUAS.

2.1. O que ele é

Um direito dos usuários do SUAS, não apenas uma exigência administrativa.
Um registro profissional do trabalho social com famílias e indivíduos, preferencialmente em meio eletrônico, que deve refletir a integralidade dos serviços e benefícios utilizados.
Uma ferramenta estratégica para vigilância socioassistencial, planejamento, monitoramento e avaliação, se os dados forem coletados e utilizados de forma consistente.
Um repositório de dados pessoais sensíveis, protegido pela LGPD, o que implica obrigações legais claras em relação a finalidade, adequação, necessidade, segurança e não discriminação.

2.2. O que ele não deve ser

Não é um repositório irrestrito de dados para qualquer uso governamental ou privado.
Não é um sistema de vigilância social desvinculado da garantia de direitos.
Não é apenas mais uma camada burocrática de registro, sem retorno para o trabalho de ponta.
Não é um “banco de dados social” para ser utilizado comercialmente ou para fins de controle que extrapolem o escopo da assistência social.

Essa delimitação é central para evitar usos indevidos, como cruzamentos de dados discriminatórios, seleção de beneficiários por critérios não transparentes ou compartilhamento com terceiros sem autorização ou base legal.

3. As diretrizes nucleares da Resolução CIT nº 29/2025

O art. 5º apresenta sete diretrizes que funcionam como roteiro técnico e ético para implementação do prontuário:

Integralidade da proteção da pessoa e da família
O prontuário deve permitir uma visão articulada da trajetória da família no SUAS, evitando registros fragmentados por serviço.
Integralidade do trabalho social
O sistema precisa apoiar o trabalho da equipe, permitindo registro qualificado de diagnósticos, planos de acompanhamento, encaminhamentos e resultados.
Ampliação de acesso a direitos e proteção social
Os dados devem ser usados para identificar lacunas de cobertura e vulnerabilidades, subsidiando ações proativas de busca ativa e proteção.
Simplificação e facilitação de registros
A lógica de design do sistema precisa considerar a carga de trabalho das equipes e a experiência dos usuários que desejam acessar seus dados.
Interoperabilidade com outras políticas públicas
O prontuário deve “conversar” com sistemas de saúde, educação, habitação, trabalho e renda, entre outros, usando padrões seguros e respeitando o sigilo.
Proteção, privacidade e confidencialidade
A resolução reafirma os princípios da LGPD, incluindo minimização de dados, segurança, não discriminação e responsabilização.
Acesso diferencial por perfil
O acesso deve ser regulado de acordo com cargo, função, unidade e formação, garantindo o princípio do “necessário para o trabalho” e evitando acesso indevido a dados sensíveis.

Além disso, o art. 6º lista princípios como autenticidade, centralidade na família e no território, uso ético, transparência, eficiência e melhoria da gestão.

4. Análise crítica: desafios reais de implementação

4.1. Financiamento, infraestrutura e desigualdades federativas

A resolução define o “o que” deve ser feito, mas não detalha mecanismos de financiamento nem cronogramas de implementação.

Para os municípios, isso se traduz em:

Necessidade de investir em equipamentos, conectividade, servidores, segurança cibernética e suporte técnico.
Demanda de contratação ou capacitação de equipes de TI.
Risco concreto de aprofundar desigualdades entre municípios com forte capacidade técnica e financeira e municípios pequenos, com alta demanda socioassistencial e pouca estrutura.

A CNM destaca justamente essa preocupação ao orientar que gestores municipais fiquem atentos às exigências técnicas, de segurança e de guarda dos dados, reforçando a responsabilidade local.

4.2. Interoperabilidade como desafio de governança

A diretriz de interoperabilidade é desejável, sobretudo em uma política que depende de articulação com saúde, educação e outras áreas. Porém, internacionalmente, a integração entre sistemas de registros sociais e de saúde tem se mostrado um desafio complexo, envolvendo padronização de dados, contratos com fornecedores, governança multiagência e compatibilidade tecnológica.

No caso brasileiro, isso significa:

Necessidade de definição de padrões nacionais de dados e APIs.
Ajuste de sistemas legados municipais e estaduais.
Governança federativa que coordene União, Estados e Municípios em torno de um modelo comum.

4.3. LGPD além do papel: cultura de proteção de dados

A resolução está alinhada com a LGPD, mas o desafio é transformar essa aderência legal em cultura institucional. Isso implica:

Formação sistemática de equipes do SUAS em proteção de dados, sigilo e uso ético da informação.
Revisão de rotinas de atendimento, armazenamento e compartilhamento de dados.
Estruturação de mecanismos de auditoria de acesso, registro de logs e resposta a incidentes.

Experiências internacionais mostram que a proteção de dados em sistemas de registros eletrônicos depende tanto de tecnologia quanto de políticas claras e treinamento contínuo.

4.4. Qualidade da informação e uso para gestão

A resolução cria as condições normativas para uso dos dados na vigilância socioassistencial, mas não garante, por si só, qualidade de informação.

Sem:

orientações claras sobre padrões mínimos de registro,
acompanhamento da completude e consistência dos dados,
indicadores de qualidade e uso da informação na gestão, há o risco de que o prontuário se torne mais uma obrigação formal, pouco conectada às decisões de gestão e às estratégias de proteção social.

5. Diálogo com experiências internacionais de prontuários eletrônicos

Embora ainda seja limitada a literatura específica sobre prontuários eletrônicos na assistência social, há um conjunto crescente de estudos sobre digitalização de registros em cuidados sociais, especialmente em países que integram saúde e assistência.

5.1. Reino Unido: Digital Social Care Records

No Reino Unido, o programa de Digital Social Care Records (DSCR) busca garantir que a maior parte dos serviços de cuidados sociais adultos use registros digitais interoperáveis até 2025.

Alguns achados relevantes:

Revisões rápidas de evidências apontam benefícios em continuidade do cuidado, compartilhamento seguro de informações, redução de registros duplicados e suporte à tomada de decisão.
Ao mesmo tempo, relatórios indicam desafios relacionados à usabilidade dos sistemas, carga de registro para equipes, resistência à mudança e necessidade de apoio intensivo para provedores menores.

Um estudo de escopo recente sobre implementação de registros digitais em cuidados sociais adultos destaca a importância de:

definir expectativas realistas de benefícios no curto prazo,
combinar investimento em tecnologia com investimento em pessoas e processos,
adaptar soluções à realidade de serviços pequenos e dispersos.

5.2. Lições gerais para o SUAS

Da leitura cruzada dessas experiências, emergem lições que dialogam diretamente com a implementação do Prontuário SUAS:

Tecnologia não resolve sozinha
Sistemas digitais só produzem ganhos quando vêm acompanhados de revisão de fluxos, treinamento e acompanhamento sistemático.
Interoperabilidade exige governança, não apenas integração técnica
É preciso clareza sobre quem decide padrões, quem financia integrações e como lidar com conflitos entre fornecedores e órgãos públicos.
Capacidade dos pequenos provedores é um ponto sensível
No caso brasileiro, isso se projeta nos municípios menores, com estruturas de TI e conectividade mais frágeis, que podem exigir modelos de apoio consorciado ou soluções mais simples, mas seguras.
Avaliação é fundamental
Evidências internacionais mostram que o impacto real em resultados de cuidado nem sempre é imediato e que falhas de implantação podem gerar frustração ou desconfiança.

Essas lições reforçam a ideia de que a Resolução CIT nº 29/2025 é apenas o ponto de partida. A forma como União, Estados, Municípios e organizações da sociedade civil vão conduzir a implantação definirá se o prontuário será uma alavanca de qualificação do SUAS ou apenas mais uma obrigação.

6. Passos práticos para municípios e equipes gestoras

Abaixo, um conjunto de passos práticos que podem orientar gestores municipais e equipes que desejam implementar o Prontuário SUAS em coerência com a resolução.

6.1. Diagnóstico de maturidade digital e de governança de dados

Mapear equipamentos, conectividade, infraestrutura de TI e softwares já utilizados na rede socioassistencial.
Identificar se há política municipal de proteção de dados e se existe pessoa ou unidade responsável pelo tema.
Levantar rotinas atuais de registro e uso de informações: quem registra, em que formato, onde guarda, quem acessa.

6.2. Planejamento da solução tecnológica

Verificar orientações do MDS sobre solução nacional, requisitos mínimos e padrões de interoperabilidade.
Definir se o município adotará solução nacional, estadual, consorciada ou própria.
Garantir que o sistema atenda às diretrizes de acesso diferencial, proteção de dados, registro qualificado e relatórios gerenciais.

6.3. Definição de papéis e responsabilidades

Nomear uma instância responsável pela governança do prontuário (por exemplo, coordenação de vigilância socioassistencial em diálogo com TI).
Atualizar ou elaborar política interna de privacidade e proteção de dados para o SUAS municipal, alinhada à LGPD e à resolução.
Formalizar perfis de acesso por função, unidade e serviço.

6.4. Capacitação e acompanhamento das equipes

Realizar formações específicas sobre: LGPD aplicada ao SUAS, sigilo profissional no ambiente digital, preenchimento qualificado do prontuário, uso dos dados para planejamento e vigilância.
Produzir materiais simples (guias, fluxogramas, modelos de registro) para uso cotidiano das equipes de referência.
Acompanhar, nos primeiros meses, dificuldades de uso do sistema e ajustar processos.

6.5. Pilotos, monitoramento e avaliação

Iniciar com projetos-piloto em alguns serviços ou territórios, testando fluxos, indicadores e relatórios.

Definir indicadores mínimos de acompanhamento, por exemplo:
percentual de famílias com prontuário eletrônico ativo,
completude dos campos essenciais,
tempo médio entre atendimento e registro,
número de acessos por perfil,
incidentes de segurança registrados e tratados.

Revisar periodicamente os resultados, comunicando aprendizados para toda a rede.

6.6. Cooperação intersetorial e federativa

Articular com saúde, educação, habitação e outras políticas para planejar, desde cedo, a interoperabilidade, com acordos claros de compartilhamento de dados.
Buscar apoio de consórcios, associações municipais e estados para soluções técnicas compartilhadas, especialmente para municípios com menor capacidade de investimento.

7. Limites, incertezas e pontos de atenção

Alguns pontos ainda dependem de definição e acompanhamento:

A Política Nacional de Privacidade e Proteção de Dados do Prontuário SUAS, a ser regulamentada pelo MDS, será decisiva para detalhar responsabilidades, padrões de segurança e fluxos de compartilhamento.
Não há, até o momento, cronograma nacional público com metas graduais de implantação por tipo de município, o que pode gerar ritmos desiguais e incertezas.
A experiência internacional mostra que, sem forte investimento em suporte e usabilidade, é comum a percepção de aumento de burocracia para as equipes de ponta, o que pode gerar resistência.
A avaliação do impacto do Prontuário SUAS sobre resultados concretos de proteção social ainda dependerá de pesquisas futuras, já que o marco regulatório é recente.

Quando essas definições forem publicadas, será importante atualizar diagnósticos, planos municipais e instrumentos de consultoria.

8. Considerações finais

A Resolução CIT nº 29/2025 representa um avanço importante no esforço de modernização e qualificação do SUAS, ao colocar o prontuário no centro da relação entre direito à proteção social, gestão baseada em evidências e proteção de dados pessoais.

Ao mesmo tempo, a experiência internacional com registros eletrônicos em saúde e cuidados sociais ensina que o sucesso não está garantido apenas pela existência da norma ou da tecnologia. Ele depende de:

financiamento adequado,
governança consistente,
apoio intensivo às equipes na ponta,
atenção às desigualdades entre municípios,
capacidade de transformar dados em decisões concretas de proteção social.

Para consultores, gestores e equipes técnicas, o Prontuário SUAS abre campo para repensar processos, pactuar responsabilidades e construir, de forma gradual, uma cultura de gestão orientada por dados e pelos direitos das famílias.

Referências

Confederação Nacional de Municípios. Publicada Resolução que define diretrizes do Prontuário Eletrônico do Suas. Portal CNM, 12 nov. 2025.

Department of Health and Social Care (UK). A plan for digital health and social care. Government policy paper, 29 jun. 2022.

Local Government Association. Implementing digital social care records. Briefing, 2024.

Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome. Publicada Resolução CIT nº 29, de 6 de outubro de 2025 – Diretrizes do Prontuário SUAS. Blog Rede SUAS, 16 out. 2025.

Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome. Dados do Prontuário SUAS passam a ter mais segurança e transparência com novas diretrizes. Portal gov.br, 10 nov. 2025.

The Strategy Unit / NHSX. Benefits of Digital Social Care Records. Relatório técnico, 2022.

Noble, J. Choosing an electronic case management system for your organization. New Philanthropy Capital, jan. 2018.

COMUNICAÇÃO INTERNA: O GARGALO OCULTO QUE ENFRAQUECE O POTENCIAL DAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Sat, 08 Nov 2025 20:26:38 GMT

Resumo

O artigo examina o papel fundamental da comunicação interna (CI) nas instituições educacionais (IE), defendendo que falhas estruturais e processuais nessa área constituem um gargalo sistêmico capaz de prejudicar a eficácia administrativa, a coesão pedagógica e o fortalecimento da cultura organizacional. A partir de uma revisão de literatura em comunicação organizacional e gestão educacional, são discutidos os impactos da fragmentação departamental, da comunicação descendente ineficaz e da ausência de canais de feedback ascendente sobre o alinhamento estratégico e o engajamento de docentes e técnicos-administrativos. O texto diagnostica consequências como o enfraquecimento do clima organizacional e a dificuldade de implementação de inovações, além de propor diretrizes para transformar a CI de função operacional em pilar estratégico na gestão da educação.

Palavras-chave: Comunicação Interna; Gestão Educacional; Instituição Educacional; Cultura Organizacional; Comunicação Estratégica.

1. Introdução: o silêncio ruidoso nas instituições de ensino

As instituições educacionais, sejam de ensino básico ou de assistência social, caracterizam-se por sua complexidade organizacional. Além da gestão de processos e recursos, são centros de produção e disseminação do conhecimento, envolvendo diferentes públicos internos: docentes, educando, discentes, educadores, gestores e técnicos-administrativos. Nesse contexto, a comunicação interna deveria funcionar como sistema nervoso central, alinhando objetivos, coordenando ações e promovendo um significado compartilhado.

Contudo, observa-se que a CI é frequentemente relegada a um papel secundário, sendo vista apenas como função operacional e não estratégica (Kunsch, 2003; Welch, 2015). O resultado é um vácuo informacional, preenchido por ruídos, desinformação e boatos (“rádio-corredor”), fatores que prejudicam a inovação, minam a confiança e enfraquecem a missão institucional.

Defende-se, neste artigo, que a negligência estratégica da CI é um dos fatores ocultos mais relevantes para a limitação da excelência educacional.

2. A anatomia do gargalo: diagnóstico das patologias comunicacionais

2.1 Insuficiência do fluxo descendente e ruído estratégico

O fluxo descendente, que parte da alta gestão para os demais níveis, é frequentemente marcado por opacidade e excesso de burocracia. Decisões estratégicas importantes, como mudanças curriculares ou implantação de novas tecnologias, são comunicadas de forma tardia ou incompleta, favorecendo a proliferação de informações extraoficiais e a ansiedade entre os colaboradores (Rego, 2008).

A falta de clareza e de contexto leva à resistência, desalinhamento estratégico e diminuição da confiança, mesmo quando os docentes não discordam das mudanças, mas não compreendem seus fundamentos.

2.2 Bloqueio do fluxo ascendente: a gestão que não escuta

Tão prejudicial quanto falhar em informar é falhar em escutar. O fluxo ascendente, que permite que professores e técnicos relatem suas experiências e dificuldades, é fundamental para a inovação e o aprimoramento dos processos.

A ausência de canais formais e seguros para feedback, somada à falta de cultura de escuta ativa, faz com que problemas permaneçam ocultos, prejudicando o ajuste institucional (Fauré, 2010).

A CI não pode ser apenas difusora de mensagens, mas precisa garantir mecanismos de retorno e envolvimento dos colaboradores.

2.3 Fragmentação horizontal: os silos departamentais

A comunicação horizontal, entre departamentos e setores, é frequentemente deficiente nas IE, que operam em “silos” isolados (Argenti, 2006).

A falta de integração entre áreas como TI, biblioteca e setores pedagógicos impede a interdisciplinaridade, gera retrabalho e dificulta a experiência educacional integrada.

Estruturas hierárquicas e departamentais, segundo estudos de redes organizacionais, impactam negativamente o fluxo de informações.

3. Impactos do gargalo no potencial educacional

3.1 Enfraquecimento da cultura organizacional e do engajamento

A cultura organizacional é construída, mantida e transformada pela comunicação (Kunsch, 2003).

Quando a CI é ineficaz, missão, visão e valores tornam-se meros discursos, e o engajamento dos colaboradores diminui. Isso resulta em absenteísmo, rotatividade e clima organizacional prejudicado, afetando inclusive a qualidade do ensino.

Pesquisas apontam correlação positiva entre CI eficaz, satisfação e comprometimento organizacional.

3.2 Prejuízo à qualidade e inovação pedagógica

Projetos pedagógicos inovadores dependem de coordenação, treinamento e alinhamento.

O gargalo na CI dificulta a implementação de novas metodologias, pois falta entendimento comum e clareza sobre o suporte disponível.

Estudos recentes mostram que os canais e estratégias de CI ainda são insuficientes diante dos desafios de inovação nas IE.

3.3 Ineficiência administrativa e desperdício de recursos

No âmbito administrativo, a comunicação interna ineficaz resulta em lentidão, erros, retrabalho e desperdício de recursos.

Falta de clareza em procedimentos consome tempo de docentes e técnicos, prejudicando atividades-fim e a agilidade institucional (Jakubiec, 2019).

4. Rompendo o gargalo: a comunicação como pilar estratégico

Superar o gargalo comunicacional exige ressignificar a CI como função estratégica. Recomenda-se:

Diagnóstico e planejamento integrado: realizar auditoria da CI para mapear fluxos, ruídos e canais preferidos, integrando a comunicação ao planejamento estratégico (PPP, PDI).

Liderança comunicativa: capacitar gestores como comunicadores, promovendo transparência e canais diretos de diálogo (reuniões, comunicados claros, eventos de aproximação).

Canais múltiplos e escuta ativa: utilizar ferramentas digitais e presenciais, criar canais de feedback (pesquisas de clima, ouvidoria, fóruns) e incentivar a participação dos colaboradores.

Foco na integração horizontal: promover comitês interdisciplinares, projetos colaborativos e plataformas que facilitem o contato entre setores.

Avaliação contínua e feedback: estabelecer indicadores de eficácia, monitorar e ajustar periodicamente as estratégias de CI, valorizando dimensões como confiança e transparência.

5. Conclusão

Instituições educacionais que falham em comunicar-se internamente dificilmente conseguem transmitir valor externamente.

A comunicação interna deficiente é um gargalo silencioso, porém corrosivo, que compromete o alinhamento estratégico, o capital humano e a capacidade de inovar.

Investir em CI é investir diretamente na qualidade pedagógica e na saúde organizacional, promovendo uma comunidade de aprendizagem integrada, engajada e alinhada ao propósito institucional.

Referências

Barros, F. R. de; Lima, H. da C. G.; Oliveira, J. V. F. de; Faustino, L. R.; Muglia, T. B. (2024). Institutional communication strategies in higher education institutions: a systematic literature review. Educationis, v.12 n.2.

Aziz, F. R.; Kowiyanto, K.; Hasdiana, H. (2025). Internal Communication in Building a Positive Corporate Culture. INJOSEDU.

Hussein, Q. (2025). Employee Satisfaction with Internal Communication in Higher Education: A study of Al-Istiqlal University. Dibon Journal of Education, 1(2).

Silva Noro, C. A.; Cruz, C. M. L.; Kleber, A. E. (2024). Organizational communication in higher education institutions: An analysis of benefits and challenges in a systematic literature review.

Welch, M. (2015). Internal communication education: A historical study. Journal of Communication Management, 19(4).

Salmond, T.; Salamondra, T. (2022). Effective Communication in Schools. (PDF).

LIDERAR É DESEJAR: UMA LEITURA PSICANALÍTICA DA LIDERANÇA EDUCACIONAL

Fri, 07 Nov 2025 23:49:37 GMT

1. A gênese do desejo e o nascimento do sujeito

Sigmund Freud, ao inaugurar a psicanálise no final do século XIX, introduziu uma revolução epistemológica: o homem não é senhor em sua própria casa. Nossas decisões, crenças e afetos são constantemente atravessados por forças inconscientes. Entre elas, o desejo ocupa lugar central, não como simples vontade ou carência, mas como a energia psíquica que nos move na busca do reconhecimento e da completude que jamais se alcança.

Em “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade” (1905), Freud propôs que o desejo humano é estruturado pela falta e orientado pela alteridade. O sujeito só se constitui como tal na relação com o outro. É nesse contexto que emerge a célebre formulação: “eu só me torno uma pessoa quando sou o desejo de alguém”. A identidade, portanto, não é autossuficiente, é relacional.

Essa concepção desvela o pano de fundo de toda relação de liderança: o líder e o liderado estão enredados em uma trama de desejos recíprocos e projeções inconscientes. Liderar é, inevitavelmente, lidar com o desejo, o próprio e o dos outros.

2. O inconsciente na dinâmica da liderança

Freud, em Psicologia das Massas e Análise do Eu (1921), já observava que os grupos são constituídos por vínculos libidinais e por identificações afetivas com a figura de liderança. O líder, simbolicamente, torna-se o centro de coesão do grupo, depositário de ideais e frustrações. Assim, a liderança não se exerce apenas por autoridade formal, mas pela economia do desejo que circula entre os sujeitos.

Cada decisão, cada conflito, cada gesto de reconhecimento carrega dimensões inconscientes que escapam à racionalidade administrativa. Por isso, a psicanálise nos ensina que não há liderança puramente técnica ou objetiva: toda liderança é também afetiva, simbólica e, em certa medida, transferencial.

Jacques Lacan (1953) reforça essa ideia ao formular que “o desejo do homem é o desejo do outro”. O líder deseja ser reconhecido; o grupo deseja ser conduzido. Ambos se constituem reciprocamente no espelho do desejo. Nesse jogo, o perigo surge quando o líder perde a autonomia de seu próprio desejo e passa a se guiar apenas pelo olhar do outro, pela necessidade de aprovação, pela busca incessante de admiração ou de controle. A liderança, então, adoece: transforma-se em narcisismo, dependência e exaustão simbólica.

3. Transferência, projeção e repetição: o triângulo inconsciente das relações de poder

Freud, em A dinâmica da transferência (1912), mostrou que toda relação interpessoal carrega repetições de vínculos primários. O sujeito transfere sobre figuras de autoridade afetos e expectativas inconscientes originados nas relações com os pais. No contexto educacional, isso é ainda mais evidente: o líder é muitas vezes investido como uma figura parental, aquele que acolhe, pune, orienta e garante o sentido.

O fenômeno da transferência é inevitável e, quando compreendido, pode ser uma poderosa ferramenta de gestão. O líder consciente dessas dinâmicas não reage impulsivamente às idealizações ou críticas, mas as interpreta como manifestações simbólicas do grupo. Ele compreende que cada resistência pode esconder medo, e cada silêncio pode expressar lealdade inconsciente a padrões antigos.

Por outro lado, quando o líder ignora o inconsciente, torna-se refém da projeção: vê nos outros aquilo que não reconhece em si mesmo. Assim, um gestor que teme o conflito tende a rotular seus subordinados como “difíceis”; aquele que reprime a própria insegurança tende a controlar excessivamente. O desconhecimento de si gera a repetição, outro conceito freudiano fundamental (Além do Princípio do Prazer, 1920). Repetimos, na organização, as mesmas defesas que um dia nos protegeram na infância.

Liderar, portanto, é interromper o ciclo da repetição inconsciente por meio da consciência reflexiva. É substituir a reação automática pela interpretação simbólica. O líder maduro não responde apenas ao sintoma; ele lê o sentido.

4. O líder educacional como sujeito do cuidado

No universo da educação, essa leitura se torna especialmente relevante. O gestor escolar não apenas coordena processos pedagógicos ou administrativos. Mais do que isso, ele sustenta vínculos humanos profundamente atravessados por afetos, idealizações e transferências. A escola é um espaço simbólico de grande densidade emocional: é nela que se projetam sonhos, frustrações e desejos coletivos.

Winnicott (1960), ao falar do ambiente facilitador, descreve o papel do adulto que sustenta o crescimento do outro sem sufocá-lo. Esse conceito pode ser transposto para a liderança educacional: o bom líder é aquele que oferece segurança para que o grupo se desenvolva, sem roubar-lhe a autonomia. Ele é, simultaneamente, continente e espelho. Acolhe, mas devolve; escuta, mas também confronta.

Tal posição exige maturidade psíquica e autoconhecimento emocional. Sem eles, o líder pode confundir cuidado com controle, empatia com fusão afetiva, escuta com submissão. A liderança educativa, quando imatura, tende a produzir dependência; quando consciente, promove emancipação.

Como observa René Kaës (1997), as instituições funcionam como aparelhos psíquicos grupais, dotados de seus próprios fantasmas, medos e desejos. O líder educacional, nesse contexto, é o intérprete desses conteúdos coletivos. Sua função vai além da gestão: é a de dar sentido, transformar pulsões dispersas em propósito comum.

5. O autoconhecimento como ferramenta de gestão

Em tempos de discursos superficiais sobre “inteligência emocional” e “autogestão”, a psicanálise nos oferece um caminho mais profundo: o autoconhecimento como travessia ética. Freud (1930) afirmava que a cultura exige de nós um permanente trabalho psíquico para conter impulsos e transformar pulsões em criação, processo chamado de sublimação.

No contexto da liderança, a sublimação se expressa na capacidade de converter emoções brutas, raiva, medo, inveja e vaidade, em ações simbólicas produtivas: reconhecimento, escuta, planejamento, mediação. O líder que se conhece é aquele que transforma o afeto em decisão lúcida.

Esse processo não se dá de forma espontânea: requer análise constante, escuta de si e disposição para o desconforto. Como lembra Bion (1961), “a função do líder é suportar a ansiedade do grupo sem sucumbir a ela”. O líder educacional precisa sustentar a incerteza, sem buscar respostas rápidas ou soluções mágicas. Seu papel é criar sentido no meio do caos.

6. Desejo, poder e ética na liderança educacional

Liderar implica ocupar um lugar de poder simbólico, mas, à luz da psicanálise, poder e desejo são indissociáveis. Lacan (1969-70), em “O Seminário, livro 17: o avesso da psicanálise”, afirma que toda relação de poder é também uma economia do gozo. O risco, portanto, é o gozo do poder pelo poder, o prazer inconsciente de dominar, controlar ou ser admirado.

A ética da liderança educacional exige que o desejo do líder esteja a serviço do propósito, e não do ego. É nesse ponto que a psicanálise se torna ferramenta de discernimento: ajuda-nos a distinguir o desejo autêntico de servir do desejo narcísico de ser amado.

O líder ético é aquele que renuncia à onipotência e reconhece seus próprios limites. Ele compreende que o verdadeiro comando nasce da escuta; que autoridade não é domínio, mas presença simbólica. Compreende que educar, como liderar, é, acima de tudo, um ato de amor mediado pela falta, não pela posse.

7. Liderar é desejar, mas saber o que se deseja

Chegamos, então, ao ponto crucial: liderar é desejar, mas é preciso saber o que se deseja. O líder que desconhece seu próprio desejo corre o risco de ser guiado pelos desejos alheios: da equipe, da instituição, do mercado, do público. Nesse movimento, perde o eixo e torna-se refém do olhar do outro.

A liderança educacional, por lidar com pessoas e significados, é um terreno fértil para esse desvio. O gestor pode ser seduzido pela necessidade de aprovação constante, pelo desejo de ser “amado pelos professores”, “admirado pelos pais” ou “indispensável aos superiores”. Contudo, como ensina a psicanálise, o reconhecimento externo é sempre transitório; o sentido autêntico nasce da coerência interna.

Por isso, o autoconhecimento é mais que um requisito emocional, é um ato de responsabilidade institucional. Líderes que se escutam constroem instituições mais saudáveis, relações mais autênticas e culturas organizacionais mais sustentáveis.

8. Conclusão: o desejo como força transformadora

O desafio do líder educacional contemporâneo é unir técnica e subjetividade, estratégia e escuta, gestão e simbolismo. A psicanálise oferece um mapa para essa travessia: compreender que o outro não é objeto de controle, mas sujeito de desejo.

O verdadeiro poder de liderar não está na hierarquia, mas na capacidade de transformar o desejo individual em sentido coletivo. E isso só é possível quando o líder se permite olhar para dentro, reconhecer-se, reconstruir-se, e, sobretudo, desejar com consciência.

Freud nos ensina que o homem é movido por forças que ele não domina. Lacan, por sua vez, acrescentou que o sujeito só existe no desejo do outro. Winnicott, todavia, mostrou que o cuidado é a base da existência.

A liderança educacional, então, é o ponto de encontro desses três legados: o inconsciente que pulsa, o desejo que orienta e o cuidado que sustenta.

Antes de encarar sua jornada diária, talvez valha o convite: desliga o automático. Olha para dentro. Entende o que o move. Porque o verdadeiro poder de liderar não vem de fora, vem do desejo de fazer sentido.

Referências,

BION, Wilfred. Experiências em grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1961.

FREUD, Sigmund. Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade. 1905.

FREUD, Sigmund. A dinâmica da transferência. 1912. FREUD, Sigmund. Psicologia das Massas e Análise do Eu. 1921.

FREUD, Sigmund. Além do Princípio do Prazer. 1920.

FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. 1930.

KAËS, René. O grupo e o sujeito do grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

LACAN, Jacques. Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. 1953.

LACAN, Jacques. O Seminário, Livro 17: O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.

WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação. Rio de Janeiro: Imago, 1960.

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL E LIDERANÇA: FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E DESAFIOS PARA ESCOLAS QUE APRENDEM

Tue, 28 Oct 2025 23:43:35 GMT

“O diagnóstico não é um relatório. É um espelho para que a instituição se reconheça, aceite suas contradições e se prepare para mudar.” (ARROYO, 2004, p. 17).

1. Introdução

A gestão educacional contemporânea se vê tensionada por um conjunto de paradoxos: de um lado, as pressões externas por resultados mensuráveis e comparáveis; de outro, as expectativas sociais de inclusão, equidade e inovação pedagógica. Some-se a isso a necessidade de garantir sustentabilidade institucional e competitividade em um ecossistema educacional cada vez mais concentrado, no qual grandes redes absorvem escolas menores, impondo novos padrões de governança e qualidade.

Nesse contexto, o diagnóstico institucional se consolida como um instrumento estratégico de gestão e de aprendizagem organizacional. Mais do que um procedimento técnico, trata-se de um processo que convoca reflexão crítica, diálogo entre atores e tomada de decisão orientada por evidências.

Como observa Dias Sobrinho (2020), a avaliação institucional deve ser compreendida como prática social que articula 'conhecimento, política e ética', rompendo com o caráter burocrático que muitas vezes marca os processos avaliativos. Entretanto, o diagnóstico só adquire sentido transformador quando está associado a uma liderança educacional mobilizadora, capaz de converter dados em sentidos, resultados em ações e fragilidades em aprendizado coletivo. Sem esse tipo de liderança, o diagnóstico corre o risco de permanecer como mera fotografia estática da realidade

2. Fundamentos do diagnóstico institucional

O diagnóstico institucional se estrutura em três dimensões interdependentes: técnica, política e pedagógica.

A dimensão técnica assegura a coleta sistemática de dados; a política, a legitimidade do processo e o engajamento dos sujeitos; e a pedagógica, a ressignificação dos achados para o aprimoramento da prática educativa (LIMA; LIMA, 2021).

Além de basear-se em indicadores e análises quantitativas, o diagnóstico eficaz articula-se com abordagens contemporâneas de gestão:

Gestão por processos: a visão de Hammer e Stanton (2020), por sua vez, reforça que a eficiência institucional decorre da clareza dos fluxos e da definição de responsabilidades.
Avaliação participativa: para Lima e Lima (2021), a inclusão de múltiplas vozes no processo avaliativo é o que garante legitimidade e sentido coletivo.
Gestão da mudança: Kotter (2017) argumenta que qualquer transformação sustentável requer liderança capaz de comunicar propósito e gerar compromisso.

Em síntese, diagnosticar é um ato de gestão, mas também um ato pedagógico e político. É o ponto de partida de um ciclo virtuoso de melhoria contínua: diagnosticar → planejar → agir → avaliar → replanejar.

3. Liderança e diagnóstico: uma relação de interdependência

O papel da liderança no diagnóstico institucional é central e multifacetado. Três perspectivas contemporâneas ajudam a compreender essa relação:

3.1 Liderança pedagógica

Fullan e Quinn (2020) defendem que líderes eficazes "constroem coerência, focam no pedagógico e garantem capacidade de execução". O diagnóstico, nessa perspectiva, é um dispositivo de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem. Torna-se um espelho que evidencia a coerência entre o projeto pedagógico e as práticas cotidianas.

3.2 Liderança distribuída

Harris e Jones (2020) propõem uma liderança compartilhada, na qual professores, coordenadores, técnicos e até estudantes assumem papéis ativos. O diagnóstico, assim, deixa de ser tarefa exclusiva da gestão e se torna uma experiência coletiva de leitura institucional, ampliando legitimidade e comprometimento.

3.3 Liderança adaptativa

Heifetz e Linsky (2017) definem liderança adaptativa como a capacidade de mobilizar pessoas para enfrentar desafios sem respostas prontas. No âmbito escolar, isso significa transformar tensões, como evasão, queda de desempenho ou conflitos de equipe, em oportunidades de aprendizagem institucional.

3.4 Liderança ética e uso de dados

Souza e Machado (2021) advertem que a qualidade da decisão pedagógica depende da interpretação contextualizada dos números. Cabe à liderança assegurar que os dados sirvam à emancipação e não ao controle.

4. Metodologia e práticas de liderança no diagnóstico

Um diagnóstico institucional robusto requer rigor metodológico, escuta ativa e uma liderança que sustente a ética do processo.

Quatro etapas se destacam:

1. Análise documental: leitura crítica do PPP, regimento e planos estratégicos.

2. Escuta ativa: entrevistas, grupos focais e observações com confiança e anonimato.

3. Leitura de indicadores: interpretação de dados de presença, evasão e desempenho.

4. Devolutiva técnica e sensível: apresentação transparente dos achados.

5. Resultados e boas práticas

Diversas redes escolares brasileiras têm implementado diagnósticos participativos com resultados expressivos.

Em 2022, uma rede de escolas comunitárias no sul do país identificou que a principal causa da evasão não era pedagógica, mas logística. O transporte escolar irregular. A partir dessa constatação, a liderança articulou políticas públicas com o município, reduzindo a evasão em 18% em um ano.

Isso mostra que dados devem alimentar a estratégia, que por sua vez, só se operacionaliza se tiver no papel, isto é, no planejamento e contar com uma liderança preparada que, de fato, seja como locomotiva para conduzir toda a comunidade educativa.

Dados sem estratégia que não se tornam planos de ação, são vazios e inúteis.

6. Desafios e perspectivas

Os desafios contemporâneos são inúmeros: equilibrar accountability e emancipação; lidar com a sobrecarga de dados; fortalecer lideranças capazes de interpretar contextos complexos; e investir em consultorias especializadas, como a JRM Consultoria, que alia rigor metodológico à mediação sensível de percepções internas.

7. Conclusão

O diagnóstico institucional é mais do que uma ferramenta de gestão: é uma pedagogia da escuta e da transformação. Lideranças éticas, adaptativas e pedagógicas são o elo que transforma diagnóstico em ação.

Em última instância, diagnóstico sem liderança é fotografia; diagnóstico com liderança é transformação, planejamento e execução.

Referências

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação institucional: participação, qualidade e responsabilidade social. Campinas: Autores Associados, 2020.

FULLAN, Michael; QUINN, Joanne. Coherence: the right drivers in action for schools, districts, and systems. Thousand Oaks: Corwin, 2020.

HAMMER, Michael; STANTON, Steven. Process redesign: the implementation guide for managers. Boston: Harvard Business School Press, 2020.

HARRIS, Alma; JONES, Michelle. Leading and leading together: distributed leadership in schools. London: Routledge, 2020.

HEIFETZ, Ronald; LINSKY, Marty. Liderança no fio da navalha. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

KOTTER, John. Liderando mudanças: transformando empresas com a força das emoções. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

LIMA, Maria A.; LIMA, João P. Gestão educacional e avaliação institucional: entre a burocracia e a emancipação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 37, n. 2, p. 55–70, 2021.

ONU/UNESCO. Relatório de Monitoramento Global da Educação 2022. Paris: UNESCO, 2022.

SOUZA, Cláudia; MACHADO, André. Indicadores educacionais e gestão estratégica: desafios para a escola contemporânea. Educação & Sociedade, v. 42, e234567, 2021.

TEIXEIRA, Ricardo; GHEDIN, Evandro. Planejamento escolar e documentos institucionais: sentidos e contradições. Educação em Revista, v. 38, n. 1, p. 108–124, 2022.

VIEIRA, Carla; HENZ, Celso. Escuta ativa e participação democrática em processos de avaliação escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e8309, 2023.

O ESSENCIALISMO: A DISCIPLINADA BUSCA POR MENOS, DE GREG MCKEOWON

Tue, 16 Sep 2025 12:19:26 GMT

1. Fundamentação filosófica do Essencialismo

O essencialismo de McKeown se enraíza em uma crítica à modernidade produtivista . Ele observa como a cultura do “fazer tudo” e do “estar sempre ocupado” gera dispersão de energia e perda de significado. Sua proposta, “menos, porém melhor”, lembra princípios filosóficos clássicos:

Estoicismo : como em Sêneca, a ideia de que devemos distinguir o que depende de nós do que não depende, preservando foco no essencial.
Aristotelismo : a noção de teleologia, isto é, de orientar-se para fins prioritários, aparece quando McKeown fala da clareza de propósito.
Minimalismo contemporâneo : como em Cal Newport (autor de Deep Work ), há uma valorização do foco profundo e da eliminação do ruído.

Essa base filosófica aproxima o livro de uma crítica ao hiperconsumo de tarefas e à lógica neoliberal de excesso de opções, que paradoxalmente diminui a liberdade.

2. Estrutura conceitual: um processo disciplinado

McKeown não propõe apenas uma ideia, mas um método cíclico :

Explorar : observar, refletir, perguntar-se o que é realmente importante. Aqui há conexão com metodologias de sensemaking de Karl Weick, que tratam da interpretação seletiva de informações em ambientes complexos.
Eliminar : cortar compromissos, rotinas e obrigações não essenciais. Esse ponto dialoga com a teoria da gestão enxuta (lean management) , onde o desperdício (muda) deve ser identificado e eliminado.
Executar : agir com fluidez, criando rotinas que automatizem escolhas essenciais. Aqui vemos paralelos com a noção de habitus de Bourdieu, no sentido de estruturar disposições práticas que se repetem quase naturalmente.

Essa tríade funciona como um framework prático , mas que exige disciplina intelectual e emocional.

3. Contribuições para a gestão e liderança

No campo da gestão, o essencialismo pode ser lido como uma ferramenta estratégica :

Administração do tempo : não como técnica de encaixe de atividades, mas como redefinição radical de prioridades.
Estratégia empresarial : lembra Michael Porter, que defendia que “a essência da estratégia é escolher o que não fazer”. O essencialismo reforça esse raciocínio, mas aplicado à vida pessoal e à liderança.
Liderança educacional e organizacional : gestores que praticam essencialismo tendem a proteger sua equipe do excesso de demandas externas, garantindo foco no que gera mais impacto.

4. Dimensão psicológica e neurocientífica

Do ponto de vista psicológico, McKeown destaca:

O poder do “não” : associado à noção de assertividade e limites saudáveis, fundamentais na psicologia clínica e organizacional.
A clareza de propósito : que aumenta a motivação intrínseca, como proposto por Deci & Ryan na Teoria da Autodeterminação.
O custo da dispersão : a neurociência mostra que multitarefas reduzem a produtividade em até 40%, reforçando a validade empírica da tese do essencialismo.

5. Crítica acadêmica

Embora transformador, o livro apresenta algumas limitações:

Generalidade conceitual : em contextos organizacionais complexos, pode ser difícil aplicar a simplicidade essencialista sem risco de negligenciar variáveis externas.
Foco individualista : a ênfase está na decisão pessoal, mas pouco se discute sobre dinâmicas de poder, estruturas sociais e pressões sistêmicas que moldam as escolhas.
Repetitividade : a obra, em termos acadêmicos, poderia ser condensada em um artigo robusto ou em um manual de práticas, sem tanta redundância narrativa.

6. Relevância pedagógica

No campo educacional, o essencialismo tem aplicação direta:

Currículo e planejamento : pode inspirar escolas a reduzirem o excesso de conteúdos, priorizando aprendizagens essenciais e competências duradouras.
Formação docente : professores podem adotar práticas essencialistas, eliminando metodologias ineficazes e focando em experiências que realmente transformem.
Educação integral : ressoa com a ideia de “menos conteúdos, mais profundidade”, defendida por pedagogos críticos como Paulo Freire, ao privilegiar a reflexão em lugar da memorização superficial.

7. Conclusão

O essencialismo de McKeown é uma filosofia prática com forte ressonância acadêmica, pois articula princípios filosóficos antigos, teorias organizacionais modernas e descobertas da psicologia contemporânea. Sua força está em relembrar o óbvio negligenciado : a vida (e a gestão) não cabe em tudo, mas pode caber no essencial.

Ao mesmo tempo, seu desafio é dialogar mais profundamente com realidades complexas, sem cair na armadilha da simplificação excessiva. Para a academia, o livro funciona como um ponto de partida para debates sobre ética do tempo, liderança estratégica e educação focada em prioridades essenciais .

Referência

MCKEOWN, Greg. Essencialismo: A disciplinada busca por menos. 3. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2021

LIDERANÇA EDUCACIONAL E OS DESAFIOS DO NOVO ENSINO MÉDIO (2024): PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS PARA UMA GESTÃO TRANSFORMADORA

Mon, 15 Sep 2025 16:43:15 GMT

1 Introdução

O Ensino Médio brasileiro tem sido objeto de intensos debates nas últimas décadas, marcado por reformas que buscam equilibrar demandas sociais, acadêmicas e profissionais. A Lei nº 13.415/2017, ao instituir itinerários formativos e flexibilizar o currículo, representou uma tentativa de aproximar a escola da diversidade de interesses dos estudantes. Entretanto, críticas quanto à fragmentação do currículo e à desigualdade na oferta levaram à formulação de uma nova política: a Lei nº 14.945/2024, que institui a Política Nacional de Ensino Médio (PNEM).

Nesse cenário, a liderança educacional assume papel central. O líder não é apenas executor de políticas, mas mediador crítico entre normas e práticas, articulador de sentidos coletivos e agente transformador da cultura escolar. Afinal, entre o que está escrito nas normativas e a realidade de grande parte das escolas brasileiras e, especialmente, as escolar públicas, há um abismo que necessita de bastante investimento, esforço e coragem para ser vencido. Como sustenta Fullan 31984836185, “a liderança eficaz em tempos de mudança não consiste em impor soluções, mas em criar condições para que as pessoas construam novas formas de aprender e ensinar”.

É necessário bom senso e sensibilidade para compreender a realidade concreta da educação no Brasil. Embora dados do IBGE demonstrem uma melhora na frequência escolar e na alfabetização em geral, algumas regiões do Brasil parecem ir na contramão das estatísticas e ainda vivenciam realidades precárias, distantes do ideal no que diz respeito à educação.

2 A Política Nacional de Ensino Médio (2024) e seus fundamentos

A PNEM promove ajustes significativos:

Carga horária mínima ampliada para 3.000 horas , das quais 2.400 horas são destinadas à Formação Geral Básica (FGB), fortalecendo o núcleo comum.
Itinerários formativos com carga mínima de 600 horas , ressignificados como espaços de aprofundamento.
Itinerários técnico-profissionais com variação de 600 a 1.200 horas , articulando formação acadêmica e profissional.
Componentes Curriculares Eletivos (CCE) , regulamentados pela Resolução CNE/CEB nº 2/2024, ampliando a flexibilidade curricular.
Implementação gradual (2025–2027) , acompanhada de apoio técnico do MEC.
Enem mantido centrado na FGB , após veto à inclusão dos itinerários no exame.

Essas mudanças sinalizam um movimento de recentralização da formação comum, sem renunciar à diversificação curricular, buscando corrigir desequilíbrios da reforma de 2017.

3 Liderança educacional: entre a teoria e a prática

A literatura sobre liderança educacional oferece diferentes perspectivas que ajudam a compreender os desafios atuais. Algumas teorias continuam ainda atuais pela sua profundidade. Para fins desse artigo, escolheremos três: Liderança Instrucional, Liderança Transformacional e Liderança Distribuída.

Nosso objetivo é buscar referencial teórico que reforce a importância do papel da liderança educacional na promoção e na implementação de políticas públicas educacionais, no caso específico aqui, do Novo Ensino Médio no Brasil.

3.1 Liderança Instrucional

Conforme Hallinger 31984836185, a liderança instrucional enfatiza a centralidade da aprendizagem. Nesse sentido, líderes são chamados a garantir que a ampliação da FGB não se restrinja a uma expansão de horas, mas represente maior qualidade pedagógica, assegurando metodologias que dialoguem com as competências da BNCC 31984836185.

Hallinger 31984836185, ainda, concebe a liderança instrucional como uma abordagem que coloca a aprendizagem no centro da ação escolar, deslocando o foco do gestor de funções meramente administrativas para o núcleo pedagógico. Essa concepção sustenta que o papel essencial do líder é criar condições para que o ensino e a aprendizagem ocorram com qualidade, articulando expectativas claras de desempenho, acompanhamento dos processos e suporte contínuo ao desenvolvimento docente.

O modelo enfatiza três dimensões principais:

Definição de missão e foco educacional : o líder deve estabelecer uma visão clara de ensino-aprendizagem e alinhar os esforços da comunidade escolar em torno dela.
Gestão do programa de ensino : envolve monitorar práticas pedagógicas, garantir o uso de metodologias eficazes e analisar resultados de aprendizagem.
Criação de um clima escolar favorável à aprendizagem : assegurando recursos, tempo, formação continuada e cultura colaborativa entre professores.,

Assim, a liderança instrucional não é centralizadora, mas orientadora, formadora e transformadora, fortalecendo a prática docente e ampliando a aprendizagem dos estudantes.

No contexto da Formação Geral Básica (FGB), a ampliação da carga horária não deve ser compreendida apenas como um aumento quantitativo do tempo escolar. Segundo a perspectiva da liderança instrucional, esse movimento só terá impacto real se vier acompanhado de uma qualificação pedagógica efetiva. Isso significa:

Planejamento pedagógico intencional , articulado a resultados de aprendizagem esperados.
Seleção criteriosa de metodologias ativas que promovam protagonismo estudantil.
Integração transversal dos conhecimentos para evitar fragmentação curricular.
Avaliação diagnóstica e formativa , garantindo acompanhamento e personalização do ensino.

Dessa forma, o líder instrucional assegura que a expansão de horas não se converta em mais do mesmo, mas, em experiências de aprendizagem significativas que ampliem a capacidade crítica e prática dos estudantes.

A BNCC 31984836185 define 10 competências gerais, entre as quais se destacam: o pensamento científico, crítico e criativo; a cultura digital; a argumentação; a empatia e a responsabilidade; a autonomia e o protagonismo.

O líder instrucional, alinhado à BNCC, deve garantir que a FGB seja estruturada de modo a:

Desenvolver competências cognitivas e socioemocionais de forma integrada , evitando o ensino puramente conteudista.
Estimular metodologias interativas e colaborativas (projetos, resolução de problemas, investigação científica).
Promover a interdisciplinaridade , articulando áreas do conhecimento para dar sentido ao aprendizado.
Assegurar equidade educacional , garantindo que todos os estudantes tenham acesso a condições de aprendizagem que os preparem para os desafios contemporâneos.

Em síntese, a liderança instrucional, de acordo com a teoria de Hallinger 31984836185, faz da ampliação da FGB uma oportunidade de qualificação real da experiência educativa, não apenas uma expansão formal. O líder é o guardião da intencionalidade pedagógica, garantindo que cada hora adicional represente uma hora de aprendizagem significativa, contextualizada e alinhada às competências da BNCC.

3.2 Liderança Transformacional

Burns 31984836185 e Bass 31984836185 conceituam a liderança transformacional como aquela que inspira, motiva e eleva seguidores a níveis superiores de engajamento. Aplicada ao Novo Ensino Médio, essa liderança é essencial para mobilizar professores em torno de novas metodologias, e para estimular o protagonismo juvenil na escolha de itinerários e componentes eletivos.

A liderança transformacional foi originalmente definida por Burns 31984836185 como aquela capaz de elevar seguidores a níveis superiores de engajamento e moralidade, indo além de interesses pessoais imediatos em prol de objetivos coletivos mais amplos. Bass 31984836185 aprofunda esse conceito ao propor quatro dimensões centrais:

Influência idealizada : líderes servem como modelo, transmitindo valores, ética e visão inspiradora.
Motivação inspiradora : estimulam entusiasmo, esperança e propósito compartilhado.
Estimulação intelectual : desafiam professores e estudantes a questionar práticas, inovar e buscar novas soluções.
Consideração individualizada: apoiam e acompanham cada pessoa de forma próxima, reconhecendo necessidades e potencialidades singulares.

Assim, a liderança transformacional não apenas coordena, mas mobiliza emocional e intelectualmente, promovendo um ambiente de crescimento mútuo.

No contexto do Novo Ensino Médio, a liderança transformacional é essencial para viabilizar mudanças profundas. A ampliação da carga horária da Formação Geral Básica (FGB) e a introdução de itinerários formativos exigem mobilização e engajamento coletivo. Aqui, o papel do líder transformacional se expressa em dois movimentos centrais:

Mobilização docente: inspirar professores a incorporar novas metodologias (metodologias ativas, aprendizagem baseada em projetos, uso de tecnologias educacionais) e a desenvolver práticas mais colaborativas, alinhadas às demandas contemporâneas de aprendizagem.
Protagonismo juvenil: estimular os estudantes a exercer autonomia e responsabilidade em suas escolhas, explorando os itinerários formativos e componentes eletivos como espaços de realização pessoal e de construção de projetos de vida.

Desse modo, a liderança transformacional atua como força catalisadora para que a reforma não seja apenas normativa, mas, vivida como um processo de inovação cultural e pedagógica.

A BNCC 31984836185 orienta o desenvolvimento de competências gerais que exigem um ensino que vá além da memorização, estimulando pensamento crítico, criatividade, cultura digital, comunicação, autogestão e empatia. A liderança transformacional é compatível com essa visão, pois:

Inspira docentes a criarem práticas pedagógicas coerentes com as competências socioemocionais e cognitivas da BNCC.
Promove inovação curricular , assegurando que itinerários formativos ampliem repertórios culturais, científicos e profissionais dos jovens.
Fomenta responsabilidade e engajamento estudantil , ajudando os alunos a compreenderem suas escolhas no percurso escolar como parte de seu projeto de vida.
Eleva o padrão de qualidade pedagógica , transformando a ampliação da FGB em um ganho qualitativo de experiências e não apenas em um aumento quantitativo de horas.

Em síntese, a liderança transformacional, conforme Burns 31984836185 e Bass 31984836185, inspira e mobiliza professores e estudantes para além de seus interesses individuais, fortalecendo o engajamento coletivo com a missão educativa. Aplicada ao Novo Ensino Médio, garante que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários não se reduzam a mudanças estruturais, mas se traduzam em aprendizagens significativas, protagonismo juvenil e inovação pedagógica alinhada às competências da BNCC.

3.3 Liderança Distribuída

Spillane 31984836185 defende a ideia de liderança distribuída, entendendo-a como prática coletiva que envolve múltiplos atores. Isso é especialmente relevante no contexto atual, em que diretores, coordenadores pedagógicos e docentes devem assumir a corresponsabilidade pela construção curricular, superando a lógica hierárquica tradicional.

A liderança distribuída é apresentada como uma prática coletiva, que vai além da figura única do gestor escolar. Trata-se de uma concepção em que diretores, coordenadores pedagógicos, professores e outros atores educativos compartilham responsabilidades e papéis de liderança, construindo juntos as condições para a melhoria da aprendizagem.

A liderança, nessa perspectiva, não é vista como atributo individual, mas como um processo socialmente interativo:

Interdependência entre atores : cada profissional traz competências e perspectivas que, em conjunto, ampliam a capacidade de resposta da escola.
Prática situada : a liderança emerge das demandas do cotidiano escolar e se adapta ao contexto.
Corresponsabilidade : decisões pedagógicas e curriculares não ficam restritas ao diretor, mas envolvem a comunidade escolar.

Assim, a liderança distribuída promove uma cultura colaborativa, em que todos assumem um papel ativo na qualidade educacional.

No Novo Ensino Médio, que exige tanto a ampliação da Formação Geral Básica (FGB) quanto a implementação dos itinerários formativos, a liderança distribuída mostra-se estratégica. Isso porque a complexidade das mudanças demanda a corresponsabilidade de múltiplos atores:

Diretores: articulam políticas, recursos e visão institucional.
Coordenadores pedagógicos: acompanham práticas docentes, promovem formação continuada e garantem coerência pedagógica.
Professores: assumem papel central no desenvolvimento curricular, trazendo práticas inovadoras, experiências de sala de aula e diálogo com os estudantes.
Estudantes: como protagonistas, também participam do processo de escolha e construção dos itinerários, sinalizando interesses e necessidades.

Essa lógica supera a hierarquia verticalizada tradicional e favorece uma gestão mais participativa, capaz de dar respostas coletivas aos desafios de implementação do Novo Ensino Médio.

A BNCC 31984836185 propõe competências que exigem integração entre áreas do conhecimento, colaboração e foco no desenvolvimento integral do estudante. A liderança distribuída conecta-se diretamente a essas diretrizes, pois:

Promove trabalho em rede entre diferentes profissionais da escola, garantindo coerência curricular e interdisciplinaridade.
Favorece inovação pedagógica , já que as decisões não dependem de um único ator, mas da interação de diversos pontos de vista.
Assegura equidade e corresponsabilidade , tornando todos responsáveis pelo sucesso dos estudantes.
Alinha-se à construção de itinerários formativos que reflitam a realidade e os interesses juvenis, fortalecendo o protagonismo estudantil.

Em síntese, A liderança distribuída, segundo Spillane 31984836185, entende a escola como um espaço de lideranças compartilhadas, onde diretores, coordenadores e professores assumem corresponsabilidade pela construção curricular. No contexto do Novo Ensino Médio, essa abordagem é essencial para superar estruturas hierárquicas e criar um ambiente de colaboração, inovação e alinhamento às competências da BNCC, garantindo que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários se traduzam em efetiva melhoria da qualidade pedagógica.

4 O papel estratégico da liderança na implementação do PNEM

Liderar a implementação da PNEM significa articular três dimensões:

Política: interpretar e contextualizar a legislação em diálogo com as condições locais (Libâneo, 2012).
Pedagógica: assegurar coerência entre a Formação Geral Básica, os itinerários formativos e os CCE, promovendo interdisciplinaridade e inovação metodológica.
Social: enfrentar desigualdades, garantindo equidade de oferta e permanência dos estudantes (Dourado, 2021).

Kotter (2025) lembra que mudanças só se consolidam quando líderes são capazes de gerar “vitórias de curto prazo”, que, no contexto do Ensino Médio, podem significar experiências pedagógicas bem-sucedidas em itinerários ou a implementação criativa de componentes eletivos.

5 Desafios e tensões

A transição para o novo modelo traz implicações complexas:

Desigualdades regionais: a oferta de itinerários tende a ser limitada em escolas públicas de pequeno porte, exigindo inovação na gestão e parcerias interinstitucionais.
Formação docente: ainda insuficiente para a interdisciplinaridade exigida, demandando liderança comprometida com a formação continuada.
Gestão da carga horária: equilíbrio delicado entre a expansão da FGB e a preservação de espaços de flexibilidade curricular.
Resistência cultural: muitos professores e famílias ainda interpretam as reformas como instabilidade normativa, cabendo ao líder criar sentido coletivo e confiança no processo.

6 Conclusão

O Novo Ensino Médio (2024) inaugura um ciclo de reconfiguração curricular que exige da liderança educacional visão estratégica, compromisso ético e sensibilidade social.

Se, por um lado, a ampliação da Formação Geral Básica fortalece a formação comum, por outro, os itinerários e componentes eletivos representam oportunidades de inovação e personalização da aprendizagem.

Nesse cenário, a liderança educacional é chamada a ser transformacional e distribuída, capaz de engajar múltiplos atores na construção de uma escola democrática, equitativa e alinhada aos desafios do século XXI. Como lembra Morin 31984836185, "educar é preparar para a complexidade e, liderar na educação é, sobretudo, liderar o futuro".

Referências

BASS, B. M. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, v. 18, n. 3, 1990.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRASIL. Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Institui a Política Nacional de Ensino Médio.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018.

BURNS, J. M. Leadership. New York: Harper & Row, 1978.

DOURADO, L. F. Gestão democrática e qualidade da educação: desafios contemporâneos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 42, 2021.

FULLAN, M. Liderar em uma cultura de mudança. Porto Alegre: Penso, 2020.

HALLINGER, P. Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, v. 33, n. 3, 2003.

KOTTER, J. P. Leading Change. Boston: Harvard Business Review Press, 2012.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2012.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

SPILLANE, J. P. Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 2006.

JRM CONSULTORIA MARCA PRESENÇA NO ENCONTRO DO TERCEIRO SETOR FDC 2025

Fri, 12 Sep 2025 14:14:52 GMT

A JRM Consultoria, Assessoria e Desenvolvimento Humano, através do seu diretor e consultor, Prof. José Ricardo Mole, esteve presente no Encontro do Terceiro Setor FDC 2025 , realizado no dia 11 de setembro, no campus Aloysio Faria da Fundação Dom Cabral (Nova Lima – MG). O evento reuniu especialistas, gestores e lideranças do setor social para debater os caminhos da sustentabilidade institucional, das conexões estratégicas e da governança no campo das organizações sociais

Temas que fortalecem o terceiro setor

A programação trouxe debates de alto nível, com painéis sobre “Conexões que fortalecem” , “Conexão entre raízes e oportunidade” , “Conexão entre recursos e propósito” , além de diálogos sobre políticas públicas, desenvolvimento institucional e transformação social . Destacaram-se nomes como Ana Carolina Almeida (Fundação Dom Cabral) , Paulo Boneff (Gerdau) , Michelle Queiroz (Rede Longevidade) e Paula Fabiani (IDIS) , que compartilharam experiências sobre inovação social, engajamento comunitário e sustentabilidade de iniciativas

Esses debates reforçam a importância de uma visão integrada entre propósito organizacional, gestão eficiente e impacto social , valores que também estão no centro da atuação da JRM Consultoria.

A presença da JRM Consultoria no evento

A participação da JRM Consultoria no encontro sinaliza o compromisso da empresa com o fortalecimento do ecossistema social e educacional. Atuando há anos na capacitação de gestores, educadores e organizações, a JRM alinha sua prática às tendências discutidas no evento:

Conexão entre recursos e propósito: A consultoria tem defendido a gestão estratégica como ponte entre a captação de recursos e a geração de impacto socioeducacional.
Conexão entre raízes e oportunidade: Em seus projetos, a JRM valoriza a identidade cultural e comunitária como base para construir soluções inovadoras e sustentáveis.
Governança de processos: Um dos pontos altos do evento foi o lançamento do livro Governança de Processos, tema que dialoga diretamente com a expertise da JRM em apoiar instituições na construção de modelos de gestão sólidos, éticos e eficientes

Relevância para o setor educacional e social

A participação no Encontro do Terceiro Setor reforça o papel da JRM Consultoria como parceira estratégica para organizações que buscam alinhar ética, inovação e impacto social . Estar presente em espaços de debate como este amplia a rede de conexões da empresa e fortalece sua contribuição para uma educação integral, inclusiva e orientada aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).

O Encontro do Terceiro Setor FDC 2025 reafirmou que conexões que fortalecem e transformam são essenciais para o futuro do setor. Nesse cenário, a JRM Consultoria se posiciona como um elo ativo na construção de soluções que unem propósito, governança e desenvolvimento humano .

O PENSAMENTO CRÍTICO, A INOVAÇÃO E A SUPERAÇÃO DO "SEMPRE FOI ASSIM"

Sun, 07 Sep 2025 02:42:08 GMT

1. Entre o real e o virtual a realidade é uma só

Cada vez mais, o mundo em que vivemos torna-se complexo . A Revolução Tecnológica, a Indústria 4.0, a Internet das Coisas e a Inteligência Artificial transformaram nosso modo de pensar e de fazer. Da liquidez ao metaverso, a sociedade tornou-se demasiadamente incompreensível , já que é quase impossível assimilá-la devido à rapidez das suas mudanças.

As ideias de "realidade real" e "realidade virtual", do filósofo francês Pierre Lévy, tornaram-se uma só realidade, tendo em vista que a virtualização do ambiente de trabalho , impulsionada pela pandemia, mas, não só por ela, veio para ficar e, daqui para frente, tornar-se-á mais comum.

Na verdade, entre o real e o virtual, a realidade é tridimensional: conectada, complexa e fluida . Por isso, a maneira de pensar e de fazer as coisas também mudou.

2. Pensamento crítico como inspiração para a inovação

Nesta realidade conectada, complexa e fluida, uma das competências fundamentais é o pensamento crítico.

Conseguir enxergar a realidade para além da aparência é uma competência que faz toda a diferença num contexto onde o foco é ofuscado pelas inúmeras distrações e as mudanças que acontecem numa velocidade milionésima.

"O pensamento crítico favorece uma leitura da realidade para além do que se vê".

Além de possibilitar a capacidade de resolução de problemas complexos, o pensamento crítico favorece uma leitura da realidade para além do que se vê. A análise do contexto, do lugar de onde se fala e de onde se escuta são elementos essenciais para captar possibilidades onde a maioria dos mortais não captaria. Esta sensibilidade de captar possibilidades aumenta e muito a capacidade de inovação.

A inovação começa pela atitude de análise crítica do contexto em que atuamos e que desejamos transformar. Inovar não significa somente pensar em criar coisas que ainda não existem como grande novidade. Isso também, mas, não só. Inovar também está relacionado à capacidade de criar novas maneiras de fazer as coisas que já são realizadas, superando o "sempre foi assim".

Criar novos processos e fluxos que vão agilizar as entregas e melhorar os resultados é também inovar. Pensar em instrumentos e ferramentas que possibilitem maior gerenciamento de dados e de serviços é inovação.

Hoje os dados estão para todos os lados. As informações estão muito mais disponíveis. Porém, para quem não sabe usar de maneira estratégica os dados que tem disponível, avaliando criticamente as informações, de nada adianta tê-las disponíveis.

Para quem pensa de maneira crítica, dados são informações preciosas que se transformam em estratégias, que guiam o caminho a seguir, dando um norte para as ações em curto e médio prazos. Longo prazo, por sua vez, não existe mais, pois, o mundo já terá mudado totalmente em pouco tempo.

3. Superar o "sempre foi assim" é muito mais do que "pensar fora da caixinha"

Não se inova, porém, sem pensar criticamente. O "sempre foi assim" é o maior obstáculo para a inovação e a principal característica de quem não pensa criticamente.

"Na maioria das vezes, uma grande ideia surge de um problema concreto, fruto de soluções ou de ferramentas que no tempo em que foram criadas eram inovadoras".

or outro lado, pensar criticamente exige estudo, foco e disciplina . Muita gente pensa que inovação é sinônimo de "pensar fora da caixinha", isto é, fugir do habitual e seguir por caminhos totalmente novos. Isso pode acontecer. Porém, na maioria das vezes, uma grande ideia surge de um problema concreto, fruto de soluções ou de ferramentas que no tempo em que foram criadas eram inovadoras.

A chance de inovarmos pode estar bem na nossa frente, no nosso time, no nosso jeito de fazer essa ou aquela tarefa simples, mas, se não desenvolvermos o pensamento crítico, não enxergaremos para além das aparências e vamos continuar a fazer tudo do mesmo jeito, afinal, "sempre foi assim".

‍4. Referências

DRUCKER. Peter F. I novação e Espírito Empreendedor: práticas e princípios. São Paulo: Cengage, 31984836185p.

CHRISTENSEN, Clayton M. O Dilema da Inovação. São Paulo: M. Books, 31984836185p.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual ?. São Paulo: 34, 31984836185 p.

LIDERANÇA ESCOLAR E GESTÃO DO TEMPO: ESTRATÉGIAS PARA EQUILÍBRIO E PRODUTIVIDADE

Thu, 04 Sep 2025 01:12:36 GMT

1. INTRODUÇÃO

A pressão por “fazer mais em menos tempo” convive com calendários saturados e ambientes digitais hiperestimulantes. A evidência indica que, na prática, “acelerar” via multitarefa derruba a qualidade cognitiva do trabalho: quem alterna demais de foco filtra pior distrações, carrega mais “resíduos atencionais” e comete mais erros. Para escolas, isso se traduz em docentes e equipes administrativas que trabalham mais horas, mas não necessariamente entregam melhor, porque as condições de foco foram minadas.

Do ponto de vista neurológico e comportamental, trocar de tarefa exige “reconfiguração” de metas e regras mentais, processo com custo de tempo e energia; esse custo cresce quando as tarefas competem por recursos cognitivos similares. Em outras palavras: toda interrupção cobra pedágio cognitivo. Em gestão escolar, isso se agrava por agendas fragmentadas (aulas, conselhos, atendimentos, plataformas).

2. COMO A ANSIEDADE E O BURNOUT SURGEM DO DESCONTROLE DO TEMPO

A OMS classifica o Burnout como fenômeno ocupacional decorrente de estresse crônico não gerenciado, com exaustão, distanciamento mental do trabalho e queda de eficácia profissional, um quadro frequente em educação sob alta carga e pouco controle sobre o tempo. Ambientes com alta interrupção e prazos comprimidos elevam estresse e pioram sono e humor.

Para líderes, a lógica é estratégica: controle de agenda = controle de risco . Equipes com rituais de foco, pausas e fronteiras digitais apresentam menor estresse e melhor satisfação, condição necessária para resultados pedagógicos sustentáveis e retenção de talentos docentes.

3. IMPACTO DA GESTÃO DO TEMPO NA SAÚDE MENTAL

3.1. Estresse crônico: causas e sintomas

Estresse crônico nasce quando demandas superam recursos (tempo, autonomia, suporte) e quando o trabalho é conduzido sob interrupção contínua. Sinais típicos: irritabilidade, ruminação, insônia, lapsos de atenção. Estudos em “trabalho do conhecimento” mostram que interrupções elevam velocidade com mais estresse , mas degradam a qualidade do output e a consistência do foco.

Em educação, “pressa sem foco” tende a gerar retrabalho, decisões reativas e desgaste cumulativo, uma espiral cara para a instituição e para as pessoas. Diagnosticar e remover fontes de interrupção é, portanto, medida de saúde organizacional.

3.2. Benefícios psicológicos do planejamento consciente

Revisões de literatura indicam que comportamentos de gestão do tempo se associam a maior controle percebido , satisfação e menos estresse . Programas de treinamento em gestão do tempo elevam organização e autoeficácia e podem reduzir ansiedade, ainda que os efeitos em desempenho “duro” variem conforme o desenho do trabalho. Para escolas, o ganho prático é criar previsibilidade e “datas de decisão” que estabilizam o dia a dia.

No nível individual, listas breves por prioridade, janelas sem reunião para tarefas cognitivas profundas e revisão semanal com trade-offs explícitos combinam ciência da atenção com realismo operacional.

3.3. Rotina estruturada e bem-estar em educação

Entre professores, mindfulness e práticas de regulação atencional em programas dedicados (p. ex., CARE) reduziram estresse e Burnout em ensaios randomizados, com efeitos também em humor no trabalho, sono e clima socioemocional de sala. Tais intervenções funcionam melhor quando acopladas a mudanças de agenda (menos interrupção, mais foco).

Há também ganhos fisiológicos quando se contém e-mails e picos de notificações: ao cortar e-mail por alguns dias ou reduzir sua frequência, colaboradores exibiram menores níveis de estresse (variabilidade da frequência cardíaca), além de relatar maior foco, dado com implicações diretas para a rotina escolar digital.

4. A FALÁCIA DA MULTITAREFA

4.1. Origem do mito

A crença de que “fazer tudo ao mesmo tempo” é eficiente nasce de duas ilhas de verdade: (a) tarefas automáticas podem coexistir (andar e conversar), e (b) alternar rápido parece ser produtividade. A literatura cognitiva, porém, demonstra que atividades que exigem controle executivo competem entre si, e alternar custa. Em escolas, isso se manifesta em docentes tentando corrigir avaliações, responder mensagens e preparar aula simultaneamente, com piora mensurável de atenção.

4.2. O custo da troca constante de foco

Clássicos da psicologia experimental mostram que task switching envolve etapas de “mudança de meta” e “ativação de regra”, cada qual com latências que somam atraso e erros; esse custo não some com prática. A “resíduo atencional” persiste após cada troca, reduzindo a plena presença na nova tarefa. Para o ensino, isso significa que janelas de foco indiviso para planejamento e correção são mais produtivas do que “picotar” o tempo.

4.3. Evidências sobre queda de desempenho e aumento de erros

Multitarefadores pesados em mídia tendem a filtrar pior distrações e a ter menor controle executivo, embora réplicas mostrem resultados mistos, o que reforça que o contexto organizacional (interrupções, regras de agenda) é peça-chave. Na prática, reduzir pontos de distração melhora qualidade do trabalho cognitivo em qualquer cenário.

5. TÉCNICAS PRÁTICAS E FERRAMENTAS

5.1. Time blocking: reservando blocos de atenção

Adote “horas protegidas” (90–120 min) para tarefas de alta complexidade (planejamento de aula, análise de dados pedagógicos), sem reuniões nem notificações. Crie um calendário de foco institucional (ex.: terças/qui, 9h–11h) e ajuste o fluxo de demandas para respeitar esses blocos. A literatura sustenta que minimizar interrupções preserva recursos cognitivos e reduz estresse.

5.2. Pomodoro adaptado à saúde mental

Use ciclos de 25–50 min de foco + 5–10 min de pausa, com pausas ativas (respiração, alongamento breve) e uma pausa maior a cada 3–4 ciclos. O alvo não é “ritualizar a técnica”, e sim treinar variabilida e esforço e recuperação, o que mantém energia ao longo da jornada escolar. Evidências de intervenções com docentes sugerem que combinar foco e regulação atencional reduz estresse e melhora sono.

5.3. Higiene digital: mindfulness e bloqueio de distrações

Para indivíduos, headspace (meditação guiada) apresentou redução de estresse em ensaios controlados; para equipes, políticas que limitam janelas de e-mail/WhatsApp e o uso de bloqueadores (p. ex., freedom) em janelas de foco aumentam atenção e reduzem pressão subjetiva. O ponto é padronizar regras simples e mensuráveis para todo o corpo escolar.

6. ESTUDOS DE CASO E EXEMPLOS REAIS

6.1. Rede pública (EUA): programa CARE para docentes

Um ensaio cluster randomizado com 32 escolas públicas de educação básica avaliou o programa CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education).

Resultados: redução de estresse e burnout, melhora de clima socioemocional e de indicadores de sono e humor em docentes que receberam a intervenção. Para redes de ensino, isso mostra que treinamento + rotina vence o improviso.

6.2. Trabalho sem e-mail contínuo: menos estresse fisiológico

Estudos em ambientes reais reduziram ou cortaram e-mail por curtos períodos; a variabilidade da frequência cardíaca indicou menor estresse e os participantes relataram maior foco. Escolas podem traduzir isso em duas janelas diárias para e-mail e canais assíncronos de plantão, em vez de “atenção permanente”.

7. RECOMENDAÇÕES PARA LÍDERES E EQUIPES

7.1. Cultura de foco coletivo

Defina janelas institucionais de foco sem reuniões (p. ex., 2 manhãs/semana) e compacte reuniões em slots curtos com pauta e decisão clara.

Padronize “etiqueta digital” (prazos padrão, respostas não imediatas fora de urgências, batching de e-mails). Expectativas claras reduzem conflito e estresse.

7.2. Espaços de descompressão e recuperação

Organize pausas ativas (5–10 min a cada 60–90 min) e crie espaços físicos/virtuais de recuperação breve. Evidências em docentes indicam que intervenções de regulação atencional e sono/recuperação melhoram humor e reduzem estresse.

7.3. Treinamentos e rodas de conversa

Implemente trilhas anuais de gestão emocional do tempo (combinação de técnica + regulação atencional), inspiradas em modelos como CARE, com aferição de indicadores (estresse percebido, sono, absenteísmo, intenção de desligamento). Conectar treinamento a políticas de agenda garante perenidade e ROI.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evidência é consistente: menos multitarefa, mais foco estruturado e higiene digital reduzem estresse e sustentam produtividade. Em educação, isso se traduz em docentes com energia, equipes administrativas mais assertivas e clima escolar mais estável. O passo seguinte é pilotar : escolha 2–3 medidas (ex.: janelas de foco, e-mail em batch, pausas ativas + módulo CARE-like), defina indicadores e rode ciclos de 8–12 semanas.

Estabeleça uma semana-cobaia com reuniões compactadas e dois blocos institucionais de foco; meça estresse (escala curta), qualidade do sono e avanço de entregas. Compartilhe os resultados internamente e escale o que funcionar. A experiência prática combinada com essas boas evidências é o melhor antídoto contra o mito da multitarefa.

8. REFERÊNCIAS

BARBOSA, Christian. A tríade do tempo: família, trabalho, vida. São Paulo: Buzz Editora, 2018.

COSENZA, Ramon M. Neurociências e mindfulness: meditação, equilíbrio emocional e redução do estresse. Porto Alegre: Artmed, 2021.

OLIVER, Burkeman. Quatro Mil Semanas: gestão do tempo para mortais. Rio de Janeiro: Objetiva

NEWPORT, Cal. Trabalho focado - como ter sucesso em um mundo distraído: um modelo comprovado para organizar sua vida e aumentar sua produtividade e seu equilíbrio. Rio de Janeiro: Alta Books, 2018.

TONELLI, Guido. Tempo: o sonho de matar o Chronos. Rio de Janeiro: Zahar, 2023.

A LIDERANÇA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA À LUZ DA BNCC

Thu, 21 Aug 2025 03:15:59 GMT

1. Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) , homologada em 2017 para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e em 2018 para o Ensino Médio, constitui-se em documento normativo que orienta os sistemas de ensino brasileiros quanto aos direitos e objetivos de aprendizagem essenciais para todos os estudantes. De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a BNCC busca “assegurar a equidade e a qualidade da educação básica no país, respeitando a diversidade cultural e regional” (BRASIL, 2017, p. 8).

Neste contexto, a Coordenação Pedagógica exerce papel central como instância mediadora entre o prescrito e o realizado, articulando políticas educacionais, currículo, formação docente e acompanhamento pedagógico. Como aponta Libâneo 31984836185, o coordenador pedagógico é “responsável pela mediação entre as exigências do sistema de ensino e a prática pedagógica dos professores, garantindo coerência entre planejamento, execução e avaliação” (p. 122).

A liderança da coordenação pedagógica é fundamental para o bom andamento da instituição de ensino, da educação e da aprendizagem dos alunos, que é o objetivo principal e a razão de ser da escola.

2. A BNCC e a redefinição da prática pedagógica

A BNCC estabelece dez competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica, integrando dimensões cognitivas, socioemocionais, éticas e culturais. Para Moran 31984836185, a BNCC demanda “uma prática pedagógica inovadora, centrada no desenvolvimento integral do estudante e na articulação entre saberes” (p. 57).

Assim, a coordenação pedagógica, como liderança-chave, se torna fundamental para traduzir a BNCC em práticas concretas , a partir do currículo, estimulando a apropriação crítica do documento por parte dos professores e evitando tanto o reducionismo tecnicista quanto a interpretação meramente burocrática. Como reforça Sacristán 31984836185, o currículo não é apenas um documento prescrito, mas, é “um projeto cultural em ação, mediado pelas práticas pedagógicas e pela interpretação dos docentes” (p. 34).

3. A liderança pedagógica e a coordenação escolar

A literatura sobre liderança educacional destaca que o coordenador pedagógico não deve ser apenas um supervisor, mas um líder formativo . Luck 31984836185, defende que as lideranças escolares “ao assumirem as responsabilidades de seu cargo, passam a ter como inerentes a ele a responsabilidade de liderar a formação de clima e da cultura escolar ...” (p. 27) para além dos conteúdos e das práticas pedagógicas.

No caso da BNCC, isso implica:

Articulação curricular : orientar a elaboração de planos de ensino que contemplem as habilidades e competências previstas, garantindo a coerência com o Projeto Político-Pedagógico (PPP).
Formação continuada : organizar processos formativos permanentes que promovam o estudo da BNCC, incentivando metodologias ativas e avaliação formativa.
Acompanhamento pedagógico : desenvolver mecanismos de monitoramento e análise de evidências de aprendizagem, com base nos descritores da BNCC e nas metas do Plano Nacional de Educação (PNE).
Gestão participativa : criar espaços coletivos de decisão, valorizando a escuta dos professores e a corresponsabilidade.

Essa liderança demanda não apenas competências técnicas, mas, também relacionais e éticas. Como enfatiza Libâneo 31984836185, “a formação continuada consiste em ações de formação dentro da jornada de trabalho e fora da jornada de trabalho (eventos, congressos etc). Ela se faz por meio de estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores”, o que reforça o papel mediador do coordenador pedagógico.

4. Competências da BNCC como referência para a liderança

As competências gerais da BNCC , como pensamento científico, argumentação, empatia, cooperação e responsabilidade, devem também orientar a atuação da coordenação pedagógica. O coordenador, ao liderar professores e articular práticas, precisa ser exemplo da cultura de colaboração, inovação e ética que a BNCC propõe.

Paro 31984836185 destaca que a liderança pedagógica deve estar vinculada à capacidade de “construir dispositivos de regulação das aprendizagens, que permitam identificar dificuldades e ajustar intervenções” (p. 65). Ou seja, cabe à coordenação fomentar práticas de avaliação diagnóstica e formativa, em consonância com os princípios da BNCC.

5. Desafios e possibilidades

Entre os principais desafios da implementação da BNCC sob a liderança do coordenador pedagógico estão:

Resistências docentes diante de mudanças curriculares
Sobrecarga administrativa , que pode reduzir o tempo destinado ao acompanhamento pedagógico
Diversidade de contextos escolares , que exige adaptações locais do currículo.

Contudo, tais desafios podem ser transformados em possibilidades por meio de uma liderança colaborativa . Libâneo 31984836185 afirma que “a participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomadas de decisões e no funcionamento da organização escolar” (p. 88).

Nesse sentido, a coordenação pedagógica deve ser vista como liderança estratégica : orienta, apoia e inspira professores, garantindo que a BNCC se torne efetivamente um instrumento de promoção da equidade e da qualidade educacional.

6. Considerações finais

Na perspectiva da BNCC, a coordenação pedagógica exerce uma liderança transformadora , pois, sua ação articula dimensões curriculares, formativas e avaliativas, garantindo que as competências gerais da BNCC sejam traduzidas em práticas pedagógicas inovadoras e significativas.

Ao promover formação continuada, acompanhamento reflexivo e gestão participativa, o coordenador pedagógico fortalece o projeto pedagógico e assegura que a BNCC cumpra sua função de orientar uma formação integral, crítica e cidadã .

Como conclui Libâneo 31984836185, o coordenador pedagógico, quando assume seu papel de liderança de forma consciente e participativa, se torna “um agente de transformação da cultura escolar, mediando políticas públicas, demandas docentes e necessidades dos estudantes” (p. 129).

7. Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC/CNE, 2017.

LUCK, H. Gestão da Cultura e do Clima Organizacional . 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2020.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda . São Paulo: Papirus, 2018.

PARO, V. H. Administração Escolar: introdução crítica. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

LIDERANÇA ADAPTATIVA E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA: INSIGTHS E DESAFIOS

Mon, 11 Aug 2025 03:30:18 GMT

1. Introdução

A ascensão das Inteligências Artificiais (IA's) generativas, como ChatGPT, Bard e Copilot, representa uma ruptura nas práticas educativas tradicionais. Essas ferramentas e outras conseguem criar conteúdos complexos, imagens, textos e feedback pedagógico com fluência semelhante à produção humana. Nessa perspectiva, a liderança educacional se encontra diante de um cenário em que deve integrar essas tecnologias de forma estratégica, ética e pedagógica, promovendo uma cultura de inovação sem abrir mão dos princípios humanos da educação.

Nesse contexto, lideranças educacionais precisam desenvolver visão sistêmica que englobe alfabetização em IA (IA literacy), gestão de dados, formação docente e governança ética (compliance). No Brasil, autores como Leomar Campelo Costa e Ilka Márcia Serra destacam que a adoção da IA generativa exige adaptações no processo ensino‑aprendizagem, para preservar o desenvolvimento pleno dos estudantes (Cf. SciELO).

2. O que muda com a IA generativa para as lideranças educacionais

Líderes educacionais deixam de exercer apenas funções administrativas para assumir papéis estratégicos mais profundos. Precisam garantir aos professores, aos estudantes e às equipes técnicas a alfabetização em IA.

Um panorama recente destaca que educadores percebem a IA generativa como ferramenta poderosa para personalização do ensino, criação de conteúdos e programação, mas, requerem orientação ética e pedagógica para evitar dependência e perda de habilidades cognitivas.

Além disso, os gestores passam a precisar estabelecer critérios claros sobre uso de IA: curadoria de aplicações, política de privacidade, combate a vieses algorítmicos e proteção de dados. Conforme estudos em universidades brasileiras e o Guia da UNESCO 31984836185, a governança da IA exige monitoramento contínuo e avaliação de impacto (Cf. UNESP) .

3. Casos brasileiros de integração liderada

No Brasil, ferramentas como Pontue e Plurall AI vêm sendo usadas para automatizar correções, gerar atividades e monitorar comportamentos como bullying digital, ampliando a personalização do ensino com apoio da liderança pedagógica e infraestrutura adequada. Nessas experiências, a liderança educacional precisa instituir comitês interdisciplinares, capacitar docentes para o uso crítico e garantir o compliance com políticas claras de uso.

Outros exemplos que emergem de estudos em instituições brasileiras, apontam que a IA generativa já impacta a educação básica por meio da criação de materiais adaptados, tutoria individualizada e suporte à aprendizagem personalizada. Tais iniciativas suscitam transformações no trabalho docente, que passa de avaliador tradicional a facilitador e mediador educativo apoiado por dados (Cf. UFSC) . As chamadas metodologias ativas e a sala de aula invertida, no que se entende por metodologias maker, na perspectiva da gamificação, ganham nova roupagem e passam a ser ainda mais necessárias.

4. Competências da liderança na era das IA

Líderes educacionais hodiernos precisam desenvolver: (a) fluência digital crítica, para entender capacidades e limitações da IA; (b) habilidades de análise de dados institucionais; (c) competências socioemocionais como empatia, escuta ativa e visão ética. Esses aspectos são pilares da Educação 5.0, que preconiza combinação equilibrada entre tecnologia e soft skills humanas. Essa abertura ao novo, por mais perigoso que ele pareça, com seus desafios, é o que Heifetz e Linsky chamam de desafios adaptativos (Cf. Heifetz; Linsky, 2017, p. 12).

Ainda, segundo os dois autores, é preciso aprender novas maneiras de agir diante de novos desafios e de novas propostas que desafiem o status quo, mudando de atitudes, de valores e de comportamentos. A IA, com certeza, é um novo desafio para as lideranças educacionais, pois, trazem uma infinidade de possibilidades que, com intencionalidade, farão florescer um novo tempo para a educação, seja ela formal ou informal.

As lideranças educacionais na era da IA devem assumir posturas de agentes de mudança, promovendo uma cultura de experimentação controlada, aceitando erros como parte pioneira do aprendizado institucional. O uso de IA deve ser intencional e alinhado ao projeto pedagógico, evitando abordagens puramente tecnocêntricas que podem comprometer valores humanos e educativos (Cf. UERJ) . De fato, a intencionalidade, alinhada ao projeto pedagógico, fará toda a diferença na aplicação da IA na educação.

5. Liderança adaptativa na era da IA generativa

A era das IA generativas exige mais do que líderes bem informados, exige líderes adaptativos. Segundo Heifetz e Linsky 31984836185, a liderança adaptativa ocorre quando os líderes ajudam suas organizações a enfrentar desafios complexos, para os quais não existem respostas prontas, exigindo mudanças de valores, comportamentos e mentalidades. Diferente da liderança técnica, que aplica soluções conhecidas para problemas conhecidos, a liderança adaptativa opera em cenários de incerteza e de transformação contínua como o que vivemos hoje com a IA.

Liderar é viver perigosamente, porque, quando a liderança realmente é relevante e conduz as pessoas em difíceis processos de mudança, ela desafia o que é mais valioso, os hábitos, as ferramentas, a lealdade e o modo de pensar, sem nada oferecer em troca, a não ser, talvez, uma possibilidade remota (Heifetz; Linsky, 2017, p. 2).

No campo da educação, isso significa que o gestor não precisa dominar todos os aspectos técnicos da IA, mas, deve criar ambientes onde seja possível aprender, experimentar, errar e adaptar. A liderança adaptativa convida a comunidade educativa a sair da zona de conforto e a repensar crenças sobre ensino, autoria, avaliação e o próprio papel do educador.

Em vez de controlar respostas, o líder adaptativo faz as perguntas certas, facilita o diálogo e distribui a responsabilidade pelo aprendizado institucional. Isso se alinha com a perspectiva de que a IA não substitui líderes, mas, exige que eles se tornem mais humanos, sensíveis e corajosos. Muitas vezes, nessa jornada adaptativa, os líderes encontrarão resistências ao novo, ao diferente. É neste momento em que deverá prevalecer o bom senso, a resiliência e a escuta ativa, atitudes que vão promover a firmeza necessária, acompanhada de um diálogo aberto que deverá mais agregar do que excluir.

Mudanças nem sempre são fáceis de se implementar. Muitos líderes "acreditam que as mudanças serão implementadas muito mais rapidamente se tomarem decisões rápidas" (BLANCHARD, 2019, p .233), porém, a liderança adaptativa procura envolver o máximo de pessoas possível nos processos de implementação, sobretudo, quando se trata das IA generativas aplicadas à educação, já que educação se faz com pessoas e na relação humanizada entre alunos / educandos, com professores / educadores e familiares.

6. A IA Generativa como desafio adaptativo

A incorporação da Inteligência Artificial Generativa na educação não é apenas um desafio técnico é, sobretudo, um desafio adaptativo, como define Ronald Heifetz 31984836185. Enquanto os desafios técnicos pedem por soluções já conhecidas, os desafios adaptativos exigem transformação de mentalidades, valores, práticas e estruturas. Nesse sentido, a IA leva a repensar o que é aprender, ensinar, avaliar e liderar.

Ao invés de oferecer respostas prontas, o líder adaptativo mobiliza a equipe para enfrentar o desconforto das mudanças, promove espaços seguros para experimentação e compartilha a responsabilidade pelas decisões. Como destaca o próprio Heifetz 31984836185, “a autoridade tradicional é útil para resolver problemas técnicos; já os desafios adaptativos exigem a mobilização de todos”. Assim, o papel do gestor na era da IA é criar condições para que a comunidade educativa aprenda a aprender de maneira colaborativa, ética e contextualizada.

7. Desafios éticos e estratégicos

Um dos principais desafios é garantir inclusão digital e a equidade de acesso. Segundo o Banco Mundial, entre 26 % e 38 % dos empregos na América Latina estão expostos à IA, o que ressalta a urgência de ampliar infraestrutura, reduzir desigualdades e preparar todos os atores para o uso consciente e estratégico da tecnologia (Cf. Jornal El País, 2025) . No Brasil, tais desigualdades podem ser agravadas se não houver lideranças capazes de promover uma política inclusiva e a democratização tecnológica ou que percebam a IA como ameaça.

Paralelamente, os riscos éticos, como os vieses nos algoritmos, muitas vezes discriminatórios e seletivos, a privacidade dos dados estudantis e a autoria de conteúdo, exigem que os líderes implementem diretrizes claras, formações periódicas e comitês de supervisão. A ausência dessas estruturas pode levar ao uso inadvertido e prejudicial da IA nas rotinas pedagógicas (Cf. UNESP) .

8. Dicas práticas para gestores educacionais

Crie comitês interdisciplinares com participação de professores, educadores, técnicos e alunos / educandos para orientar o uso da IA generativa.
Promova formação continuada sobre alfabetização em IA, uso pedagógico e dilemas éticos, inclusive baseada no Guia da UNESCO 31984836185 (Cf. Simple Science) .
Inicie pilotos controlados (ex: tutoria automática, geração de feedback, produção de atividades), avalie os resultados antes de escalar. É que o Design Thinking chama de prototipação, etapa fundamental na implementação de novos projetos, especialmente, os voltados para as tecnologia emergentes.
Defina políticas institucionais sobre privacidade, autoria, uso ético e controle de acesso, evitando o que se chama de shadow AI (Cf. Terra) .
Use dashboards analíticos para apoiar decisões de gestão e acompanhar impacto pedagógico.
Incentive a cultura de inovação com grupos de experimentação, aceitação do erro e valorização do protagonismo docente e discente.

9. Considerações finais

A entrada das IA generativas no campo educacional não representa apenas uma inovação tecnológica, mas, impõe uma reconfiguração profunda das práticas institucionais e das posturas das lideranças. Os gestores enfrentam o imperativo de reimaginar os modos de ensinar e aprender, em diálogo constante com as possibilidades abertas pelas novas ferramentas. Essa reconfiguração não se limita à aquisição de conhecimento técnico, mas, demanda uma postura ativa de escuta, de articulação entre saberes diversos e de criação coletiva de sentidos.

Essa nova paisagem impõe aos líderes um compromisso com a transformação responsável e inclusiva. O verdadeiro protagonismo não está na adoção acelerada de soluções tecnológicas, mas, na capacidade de engajar comunidades educativas em trajetórias reflexivas e colaborativas. Isso significa interpretar os sinais de mudança sem abrir mão da missão formadora da escola, garantindo que a inteligência artificial seja uma aliada na construção de experiências pedagógicas com significado, respeito às diversidades e foco no desenvolvimento integral dos sujeitos.

A liderança, nesse cenário, revela-se como força integradora, capaz de articular ética, inovação e propósito. Não se trata de um papel de autoridade isolada, mas de um exercício coletivo de liderança distribuída, em que todos, gestores, professores, estudantes e famílias, compartilham a responsabilidade pela construção de um futuro educacional mais justo, criativo e humano. O caminho, embora desafiador, é também fértil em oportunidades para fortalecer vínculos, ampliar horizontes e fomentar uma cultura de aprendizado contínuo.

Ao final, pode-se afirmar que a inteligência artificial não substitui os líderes educacionais, mas os convoca a uma reinvenção de si mesmos e de seus contextos. Diante de tantas incertezas, o que permanece como bússola é o compromisso com a formação de pessoas capazes de pensar criticamente, agir com empatia e participar da sociedade de forma ativa e transformadora. A tecnologia será tão educativa quanto forem as intenções daqueles que a conduzem. É nesse entrelaçamento entre consciência e ação que a liderança educacional poderá cumprir sua missão mais nobre: semear o futuro com sabedoria, coragem e sentido.

Referências

BLANCHARD, Ken. Liderança de alto nível: como criar e liderar organizações de alto desempenho. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2019.

GOMES, Suzana dos Santos; ARRUDA, Eucídio Pimenta. 31984836185. Inteligência Artificial Generativa no contexto da transformação do trabalho docente. Revista E‑publicações UERJ v.11.1. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/WMcSGNHJbgMKzh3WgTh4MSb/ . Acesso em: 04 ago. 2025.

HEIFETZ, Ronald; LINSKY, Marty. Liderança no fio da navalha: sobrevivendo aos perigos da mudança. São Paulo: Alta Books, 2017.

Jornal Estado de Minas 31984836185. IA Generativa Transforma a Educação no Brasil. Disponível em: https://www.em.com.br/mundo-corporativo/31984836185-ia-generativa-transforma-a-educacao-no-brasil.html ?. Acesso em 03 ago. 2025.

MAGALDI, Sandro; NETO, José Salibi. Estratégia Adaptativa: as regras da competição mudaram. Você está preparado? São Paulo: Gente, 2020.

PINEDA, Ricardo. El Pais 31984836185. La IA debe amplificar las capacidades educativas, no substituirlas. Acesso em https://elpais.com/america/termometro-social/31984836185/la-ia-debe-amplificar-las-capacidades-educativas-no-sustituirlas-banco-mundial.html ? Acesso em 03 ago. 2025.

SANTOS, Mayke Franklin da Cruz; SILVA, Cleber Cezar da. SciELO 31984836185. Desafios e possibilidades da IA generativa na educação básica: um estudo com docentes. Disponível em: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/9628 ?. Acesso em: 05 ago. 2025.

SciSimple 31984836185. A inteligência artificial na educação: os desafios do ChatGPT. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tl/a/rxWn7YQbndZMYs9fpkxbVXv/?# . Acesso em: 05 ago. 2025.

SciSimple 31984836185. IA Generativa: Transformando a Educação e o Aprendizado. Disponível em: https://scisimple.com/pt/articles/31984836185-ia-generativa-transformando-a-educacao-e-o-aprendizado--ak5g62z ?. Acesso em: 05 ago. 2025.

SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS. SciELO 31984836185. O uso da IA na educação e o desenvolvimento de competência dos estudantes. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/vnXmgcZYr4hd9fW7ZSFGqMq/ ? Acesso em: 06 ago. 2025.

Terra 31984836185. Incidentes relacionados ao uso de IA generativa crescem no Brasil. Disponível em: https://www.terra.com.br/byte/tecnologia-e-solucoes/incidentes-relacionados-ao-uso-de-ia-generativa-crescem-no-brasil,3462c72eb31984836185cc8549a76f4a289hf17qmg1.html?utm_source=clipboard . Acesso em 03 ago. 2025.

UNESCO 31984836185. Guia para a IA generativa na educação e na pesquisa. Disponível em www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/22588/Guia_UNESCO_para_a_IA_generativa_na_educac_a_o_e_na_pesquisa_31984836185_22588.pdf ?. Acesso em: 04 ago. 2025.

VULNERABILIDADE E ESPIRITUALIDADE COMO PROPULSORES DO CRESCIMENTO

Sat, 07 Jun 2025 00:40:20 GMT

1. Introdução

Quando se fala em gestão, as primeiras palavras que aparecem são produtividade, eficiência, eficácia, processos, liderança e muitas outras.

Diante da alta competitividade, há quase que uma fixação por produtividade e por resultados a qualquer custo . Todavia, devemos levar em consideração que a produtividade e a alta performance não podem ser confundidas com perfeição absoluta, onde não há espaço para falhas e para a realidade intrinsecamente humana, habitada por imperfeições e por fragilidades próprias de quem não é deus.

A pandemia do Coronavírus, da qual as consequências ainda estão lançadas no mundo, serviu para nos alertar sobre quão vulneráveis nós somos. Um vírus conseguiu colocar no chão nações poderosas e fechar as fronteiras da poderosa globalização.

O reconhecimento da nossa vulnerabilidade e o cultivo da espiritualidade podem ser alternativas para nos ajudar a superar o ativismo, a cultivar o autoconhecimento e a autoconsciência em vista do crescimento pessoal.

2. Vulnerabilidade como expressão autêntica de quem somos e como oportunidade de crescimento

É difícil para o Ser Humano assumir a própria condição de ser vulnerável. Somos constantemente motivados a demonstrar que somos inquebráveis. Escondemos o que temos de mais imperfeito, que é nossa essência, e vendemos uma imagem não tão real de nós mesmos. Demonstrar nossa vulnerabilidade muitas vezes é sinônimo de fracasso e de abrir espaço para sermos dominados.

Ao nascermos e saímos do aconchego e da proteção das nossas mães, já nos tornamos totalmente vulneráveis. Brené Brown, no seu livro “A coragem de ser imperfeito”, reforça a ideia de que o problema central é assimilar, acolher e aceitar nossa própria vulnerabilidade e não termos vergonha de ousarmos ser quem somos.

Vulnerabilidade não é sinônimo de fraqueza, mas, de transparência e de honestidade conosco e com os outros. A aceitação da vulnerabilidade é um ato libertador, já que nos impulsiona a sermos autênticos e nos faz economizar muita energia. Gastamos muita energia para manter as aparências vestindo as máscaras de super-heróis.

Na medida em que não acolhemos a nossa condição limitada de pessoas que são suscetíveis ao erro, vamos sendo engolidos por um perfeccionismo que Brown chama de "compulsivo, crônico e debilitante" que gerará cada vez mais ansiedade e depressão por não conseguirmos atingir as expectativas que nos são impostas.

Parece contraditório, mas, acolher a nossa própria vulnerabilidade nos faz mais fortes, já que nos possibilita a abertura ao crescimento e ao desenvolvimento pessoal. Fechamos toda a perspectiva de crescimento em qualquer área da vida quando nos enxergamos como pessoas muito fortes, indestrutíveis e perfeitas.

Brown reforça ainda que “se quisermos ser livres do perfeccionismo, precisamos fazer a longa travessia do ‘o que as pessoas vão pensar?’ para o ‘Eu sou o bastante’”.

O “Eu sou o bastante” não indica individualismo e “eu me basto”, significa que o único responsável por assumir minha vulnerabilidade sou eu. No entanto, a vulnerabilidade reconhecida como intrínseca do ser humano, por si só, reflete a necessidade do encontro com o outro, que na sua própria vulnerabilidade, apoia e enriquece a minha frágil existência.

Reconhecer nossa natureza imperfeita nos faz ir ao encontro do outro imperfeito que nos complementa na nossa imperfeição e, ao mesmo tempo, se apoia em nós e nos garante sustento na nossa vulnerável condição.

Uma pergunta surge: como mergulhar no mais íntimo do nosso ser para acolher e aceitar nossas vulnerabilidades se quase não temos tempo nem para respirar num tempo em que a produtividade e a alta performance são quase que impostas?

4. Considerações Finais

Não é novidade o tema da visão sistêmica das organizações. Nem mesmo é novidade a visão sistêmica do ser humano. Na sua existência, a pessoa não é fragmentada. Ao contrário, é um todo interligado sistematicamente de modo que sua vida inteira é interdependente de tudo o que existe em sua volta. Tudo se volta para o pensamento complexo que abrange o todo da pessoa, convergindo no mundo de possibilidades que a envolvem na sua existência.

As organizações, por sua vez, devem ser compreendidas de maneira holística, onde cada engrenagem toca para frente e impulsiona a missão assumida. Não podemos deixar de lado o fato de que as organizações não funcionam por si mesmas, mas, são movidas por pessoas, que por sua vez, movem criativamente novas dinâmicas de produção e de serviços. Por isso, cada vez mais, o tema da espiritualidade entra na pauta da gestão de pessoas.

A espiritualidade diz respeito ao que há de mais íntimo no Ser Humano, isto é, a sua interioridade. É onde está seu tesouro mais precioso. É o encontro com Deus e a experiência do transcendente na própria existência. É o cultivo da intimidade através do silêncio, da oração, da meditação e da interiorização. Do ponto de vista da neurociência, é no lobo frontal que a espiritualidade se situa biologicamente. É o que os cientistas chamam de “ponto Deus” ou de “mente mística” (Cf. Zohar, 2012), onde acontece a vibração dos neurônios localizados nessa região do cérebro.

Muitas vezes, na rotina das organizações, apaga-se um incêndio por minuto e o tempo parece ser muito menor do que o necessário. Todavia, quanto mais tempo tivermos, mais tarefas vamos assumir e, de novo, menos tempo teremos.

O conceito de espiritualidade, por sua vez, não pode ser confundido com o que se chama de Mindfulness, conceito muito difundido no mundo dos negócios, que pode ser traduzido como atenção plena. Ambos se complementam, mas, não são sinônimos. Segundo Puntel e Adam 31984836185, “pode-se encontrar na espiritualidade humana um espaço de resiliência, de enfrentamento, de autoconhecimento e de sentido; e no Mindfulness, uma significativa redução da ansiedade, do estresse e uma maior clareza para o entendimento de suas emoções, pensamento e comportamentos”.

O cultivo da espiritualidade fortalece a introspecção necessária para o autoconhecimento. Ele só é possível num longo e, às vezes, doloroso mergulho nas profundezas da própria existência. O autoconhecimento exige a capacidade de silenciar o coração dos barulhos exteriores para escutar toda a vida que pulsa dentro de nós.

Na medida em que fazemos o exercício de silenciar o coração para o cultivo pessoal, vamos nos abrindo para quem somos de verdade e vai surgindo a autoconsciência da nossa vulnerabilidade, o que nos possibilitará a autenticidade necessária para o verdadeiro crescimento.

A aceitação da nossa condição de vulneráveis nos liberta do peso de sermos perfeitos e nos possibilita a arte de nos transcender de nós mesmos e irmos muito mais além do que imaginamos.

O bem-estar, o autocuidado e a espiritualidade, na dinâmica do cultivo pessoal, são fundamentais, inclusive, para melhorar a produtividade e fomentar processos criativos. Não são, portanto, empecilhos para quem deseja crescer profissionalmente. Sobrecarga e excesso de trabalho não são sinônimos de dedicação. Por mais trabalho que tenhamos, é preciso dedicar tempo para nós mesmos, de modo que nos respeitemos o suficiente para sermos respeitados.

Já pensou em começar a cultivar sua espiritualidade?

Referências

Brown, Brené. A arte de ser imperfeito: como aceitar a própria vulnerabilidade, vencer a vergonha e ousar ser quem você é. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

PUNTEL, Clairton; ADAM, Júlio Cézar. Mindfulness e Espiritualidade como estratégica de enfrentamento em situações de crise. Revista Estudos Teológicos, São Leopoldo, v. 61, n. 1, p. 31984836185, jan./jun. 2021.

ZOHAR, Danah; MARSHALL, Ian. QS: Inteligência Espiritual. São Paulo: Viva Livros, 2016.

3. A espiritualidade como fonte do autoconhecimento e da aceitação da própria vulnerabilidade

JRM | Blog

GESTÃO ACADÊMICA COM EVIDÊNCIA BRASILEIRA: INDICADORES, ACOMPANHAMENTO DOCENTE E APOIO EM UMA UNIDADE DE EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Introdução

2. A evidência brasileira: gestão produz aprendizagem e é possível medir quanto

3. Efeito-escola: separar o que a escola produz do que ela apenas recebe

4. Avaliação a serviço da decisão

5. O painel em três camadas

6. Acompanhamento docente: apoiar sem fiscalizar

7. O que a escola precisa ter pronto quando o dado aponta um problema

8. Três riscos do uso de indicadores

9. Conclusão

10. Referências

A GESTÃO ADMINISTRATIVA COMO INFRAESTRUTURA DA APRENDIZAGEM: PESSOAS, TEMPO, RECURSOS E CONFORMIDADE

1. Introdução

2. As dimensões da gestão e a hierarquia entre elas

3. Pessoas: o indicador administrativo mais pedagógico que existe

4. Tempo: o recurso escasso que a administração distribui

5. Recursos: o problema brasileiro é de alocação, não apenas de volume

6. Conformidade: o trabalho invisível que só aparece quando falta

7. O painel administrativo e a rotina que o sustenta

9. Conclusão

Referências

COMO IMPLEMENTAR O VOLUNTARIADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA COM INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA

A IMPORTÂNCIA DO VOLUNTARIADO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E DA FORMAÇÃO CIDADÃ DOS ESTUDANTES

O que a pesquisa educacional já sabe sobre servir, aprender e se formar cidadão e por que a diferença entre uma boa ação e uma boa aula cabe em uma única variável.

1. Introdução

2. O que a evidência mostra

3. A variável que decide o resultado

4. Por que funciona: as bases teóricas

5. O que dizem os autores brasileiros

6. O encontro com a BNCC

7. O que o estudante efetivamente leva

8. Três cuidados éticos que não podem ser negociados

9. Uma conclusão simples

Referências

DISCIPLINA E AUTONOMIA: O CAMINHO PARA O PROTAGONISMO JUVENIL

1. Redefinindo o conceito de disciplina: da coerção à autonomia

2. A neurobiologia do foco: atenção e mediação em tempos de hiperestímulo

3. A gestão das frustrações e a construção da resiliência

4. Do piloto automático ao projeto de vida

NÃO É DIREITA, NEM CENTRO, NEM ESQUERDA: UMA LEITURA FILOSÓFICA DO CASO BANCO MASTER

O PAPEL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO INDIVÍDUO: ALÉM DOS MUROS E DAS DISCIPLINAS

O IMPACTO DA RESTRIÇÃO DE CELULARES NAS ESCOLAS BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE PÓS-IMPLEMENTAÇÃO

1. Introdução

2. Impactos positivos na socialização e saúde mental

3. Desafios operacionais e o papel da família

4. Perspectiva global e evidências acadêmicas

5. Conclusão

6. Referências

O "FIM" DA AUTONOMIA CEGA OU UMA NOVA ERA DE EXCELÊNCIA PARA ESCOLAS PRIVADAS?

Introduzindo

De dados declaratórios à inteligência estratégica (EducaDados)

A "prova dos nove": da reputação à evidência institucional

O desafio do "piso nacional" e a justificativa do premium

Harmonização normativa: o fim das "ilhas regulatórias"

Checklist estratégico: 5 frentes de preparação imediata

Conclusão: a transparência como ativo de mercado

Referência:

O PENSAR COMO ANTÍDOTO À BARBÁRIE: HANNAH ARENDT, A BANALIDADE DO MAL E O PAPEL POLÍTICO DA ESCOLA

Resumo ﻿

SERÁ O FIM DA "TERRA DE NINGUÉM"? 5 MUDANÇAS DRÁSTICAS DO ECA DIGITAL QUE VOCÊ PRECISA CONHECER

1. O despertar da proteção online

2. Adeus ao "tenho mais de 18 anos": o fim da autodeclaração

"Quanto maior o risco da atividade, mais rigorosa deverá ser a verificação." Ministério da Justiça.

3. Safety by design: a responsabilidade agora é das plataformas

4. O escudo contra a publicidade predatória e o perfilamento emocional

5. Supervisão parental como recurso de produto, não um "extra"

6. Direitos de dados e o "botão de pânico" das famílias

7. Conclusão: um olhar para 17 de março de 2026

LIDERANÇA ESCOLAR SISTÊMICA EM TEMPOS DE FRAGMENTAÇÃO

RESUMO

1 Introdução

2 Fragmentação social e implicações institucionais

3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica

3.1 Organizações que aprendem

3.2 Autopoiese e convivência

4 Gestão integrada no contexto brasileiro

5 Estratégias institucionais de recomposição

Resumo