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O PENSAR COMO ANTÍDOTO À BARBÁRIE: HANNAH ARENDT, A BANALIDADE DO MAL E O PAPEL POLÍTICO DA ESCOLA

Mon, 15 Jun 2026 12:57:52 GMT

Resumo

Este artigo discute a tese arendtiana segundo a qual a faculdade de pensar constitui condição necessária para a recusa do mal. Tomando como ponto de partida o julgamento de Adolf Eichmann em Jerusalém (1961), o estudo analisa o conceito de "banalidade do mal" e examina suas implicações para a teoria educacional contemporânea. A pesquisa, de natureza bibliográfica e qualitativa, articula a distinção kantiana entre intelecto ( Verstand ) e razão ( Vernunft ), retomada por Hannah Arendt , com a crítica ao reducionismo pedagógico que converte a escola em mera "fábrica de competências". Argumenta-se que a escola, compreendida à luz dos conceitos de natalidade, pluralidade e amor mundi, ocupa lugar central na formação do sujeito político, capaz de exercer o pensamento como diálogo interno e como exercício de responsabilidade pelo mundo comum. Conclui-se que a recusa em educar para o pensar produz indivíduos tecnicamente competentes, mas moralmente vulneráveis à obediência cega, abrindo caminho para novas formas de barbárie institucionalizada.

Palavras-chave: Hannah Arendt . Banalidade do mal. Educação. Pensamento crítico. Filosofia da educação.

1 INTRODUÇÃO

Quando, em 1961, Hannah Arendt foi enviada pela revista The New Yorker a Jerusalém para acompanhar o julgamento de Adolf Eichmann , esperava encontrar no banco dos réus a personificação do mal absoluto. O tenente-coronel da SS havia sido um dos principais responsáveis pela engenharia logística do Holocausto, responsável direto pela deportação de milhões de judeus aos campos de extermínio. A filósofa, entretanto, deparou-se com algo profundamente perturbador: um homem comum, medíocre, incapaz de articular um pensamento autônomo, que se justificava pela repetição de clichês burocráticos e pela alegação de que apenas cumpria ordens.

Dessa experiência nasceu uma das teses mais provocadoras da filosofia política do século XX: o mal, em sua forma mais devastadora, pode prescindir de motivações demoníacas ou ideológicas profundas. Ele pode florescer no vazio deixado pela ausência de pensamento. Tal constatação obriga a uma revisão radical das relações entre educação, política e moralidade. Se a competência técnica e o acúmulo de informações foram insuficientes para impedir a barbárie nazista (e Arendt lembra que muitos dos seus executores eram homens cultos, formados nas melhores universidades europeias), torna-se urgente perguntar: qual a função da escola em uma sociedade que pretende preservar-se da repetição do horror?

Este artigo propõe-se a examinar essa questão a partir da articulação entre o conceito de banalidade do mal, desenvolvido principalmente em “ Eichmann em Jerusalém” (1963) e em “A Vida do Espírito” (1978), e a reflexão sobre educação presente no ensaio "A Crise na Educação", publicado em “Entre o Passado e o Futuro” (1961). Pretende-se demonstrar que, para Arendt , a escola não pode ser reduzida à transmissão de conhecimentos operacionais, devendo constituir-se como espaço de cultivo da faculdade do pensar, entendida como exercício político e ético fundamental.

2 O JULGAMENTO DE EICHMANN E O NASCIMENTO DE UM CONCEITO

O choque que Arendt experimentou em Jerusalém foi de natureza categorial. As teorias correntes sobre o totalitarismo, inclusive aquelas que ela mesma havia formulado em “Origens do Totalitarismo” (1951), apoiavam-se na noção de um mal radical, dotado de profundidade metafísica e enraizado em estruturas ideológicas complexas. Diante de Eichmann, porém, essa explicação revelava-se insuficiente.

O réu não era um sádico, nem um fanático visceral, nem um homem possuído por ódios irracionais. Era, antes, um funcionário zeloso, preocupado com sua carreira, orgulhoso de cumprir bem suas tarefas administrativas. Seu vocabulário esgotava-se em fórmulas oficiais e expressões prontas, denunciando uma incapacidade quase patológica de pensar fora dos limites do "oficialês" burocrático. Quando confrontado com a magnitude moral de seus atos, recorria à autodefesa típica do funcionário público diligente: havia obedecido às leis vigentes, cumprido as ordens superiores, executado as tarefas designadas.

A partir dessa observação, Arendt formulou o subtítulo de seu livro: "Um relato sobre a banalidade do mal". O termo "banal" não significa, neste contexto, trivial ou insignificante em suas consequências ( Eichmann havia ajudado a matar milhões). Significa, antes, comum, ordinário, desprovido de profundidade. O mal de Eichmann não vinha de uma região abissal do espírito, mas de sua superfície vazia. Espalhava-se como um fungo, precisamente porque não havia nele o que a filósofa chamaria, em obra posterior, de "vento do pensamento" capaz de detê-lo.

3 A BANALIDADE DO MAL: O VAZIO DO PENSAR COMO CONDIÇÃO DA BARBÁRIE

A tese arendtiana da banalidade do mal pode ser resumida em uma proposição inquietante: a ausência de pensamento e não a presença de uma vontade maligna, constitui a condição mais favorável para a perpetração do mal em larga escala.

Examinemos os elementos que compõem o que poderíamos chamar de "homem sem pensamento":

Irreflexão. O sujeito incapaz de interromper o fluxo automático de suas ações para indagar sobre o sentido daquilo que faz. Eichmann nunca se perguntou se o trabalho que executava era moralmente defensável. Limitava-se a aperfeiçoar a eficiência logística dos transportes ferroviários.
Apego a clichês. O recurso sistemático a frases feitas, jargões institucionais, expressões burocráticas e até versículos bíblicos como substitutos do pensamento autêntico. O "oficialês" funciona como anteparo contra a realidade: ao chamar o extermínio de "solução final" ou de "tratamento especial", o agente afasta-se do horror concreto que suas decisões produzem.
Incapacidade de alteridade. A impossibilidade de imaginar o mundo a partir da perspectiva do outro. Eichmann não conseguia, em sentido pleno, ver os judeus como seres humanos cuja experiência subjetiva fosse comparável à sua. Eles eram, para ele, unidades de carga, problemas de planejamento, números em planilhas.
Superficialidade moral. A ausência daquela densidade interior que permitiria ao sujeito resistir a sistemas criminosos. Sem um diálogo interno consistente, o indivíduo se torna permeável a qualquer demanda externa, desde que revestida de autoridade institucional.

Vale insistir em um ponto frequentemente mal compreendido: a obediência, quando exercida como virtude inquestionável, equivale, em política, a apoio. Não há diferença substantiva entre o cidadão que aplaude o regime totalitário e o burocrata que executa suas ordens sem refletir. Ambos sustentam a engrenagem. A noção de que "apenas cumpria ordens" não constitui defesa válida, mas confissão de uma falência ética anterior, anterior, inclusive, ao ato criminoso em si: a falência de se ter constituído como sujeito capaz de julgar.

4 CONHECER E PENSAR: A DISTINÇÃO ENTRE VERSTAND E VERNUNFT

Para fundamentar filosoficamente sua posição, Arendt recorre à distinção kantiana entre intelecto (Verstand) e razão (Vernunft), desenvolvida na “Crítica da Razão Pura”. Embora os tradutores brasileiros muitas vezes vertam ambos os termos como "razão" ou "entendimento", a diferença é decisiva para a filosofia política arendtiana .

O intelecto (Verstand) é a faculdade voltada para o conhecimento. Busca a verdade factual, opera com categorias lógicas, produz resultados sólidos e cumulativos. É o domínio das ciências, das técnicas, das competências mensuráveis. Quando alguém aprende a calcular, a programar, a executar uma cirurgia ou a administrar uma empresa, está exercitando o intelecto. Trata-se de uma faculdade moralmente neutra: pode servir à medicina ou ao genocídio, à educação ou à propaganda totalitária.

A razão (Vernunft) , por sua vez, é a faculdade voltada para a busca de sentido ( Sinn ). Não pergunta "o que é" ou "como funciona", mas "para quê" e "por quê em sentido último". Não produz resultados sólidos e acumulativos: ao contrário, Arendt a compara à teia de Penélope, sempre desfeita e refeita. Cada nova situação exige que o pensamento recomece, pois o sentido não é algo que se conquiste de uma vez por todas.

A distinção arendtiana entre conhecer ( Verstand ) e pensar ( Vernunft ) pode ser compreendida a partir de quatro dimensões complementares. Quanto ao objetivo, enquanto o conhecer dedica-se à busca da verdade factual e científica, o pensar orienta-se pela procura do sentido e do significado da existência. No que diz respeito ao resultado, o conhecer produz saberes sólidos e acumulativos, ao passo que o pensar nunca alcança estabilidade definitiva, assemelhando-se à teia de Penélope, perpetuamente desfeita e refeita. Em sua natureza, o conhecer concentra-se em competências e operacionalizações, ao passo que o pensar consiste em um diálogo interno e incessante, aquilo que Arendt descreve como o exercício do "dois-em-um". Por fim, no que tange à moralidade, há uma assimetria decisiva: o conhecer é moralmente neutro, podendo servir tanto ao bem quanto ao mal, ao passo que o pensar, por sua própria estrutura reflexiva, condiciona o sujeito contra a prática do mal. O pensar garante a decisão.

A história intelectual do século XX oferece exemplos sombrios dessa distinção. Martin Heidegger, um dos maiores filósofos da modernidade, dispunha de extraordinária capacidade cognitiva e erudição, ainda assim aderiu ao Partido Nazista em 1933. Sua biografia mostra que o domínio sofisticado do intelecto não imuniza contra o colapso moral. Isso se aplica a médicos, engenheiros e juristas que colaboraram com regimes criminosos. O conhecimento, isolado da faculdade de pensar, pode tornar-se instrumento refinado da barbárie.

O pensamento, para Arendt , é o "diálogo dois-em-um": uma conversa silenciosa que cada um mantém consigo mesmo. Sócrates é o exemplo paradigmático: aquele que, ao recusar cometer injustiça, justifica-se afirmando preferir estar em desacordo com a multidão a estar em desacordo consigo mesmo. A gravidade moral do pensar reside justamente nisso: ao fim do dia, cada sujeito precisa retornar à companhia de si próprio. Quem desejaria conviver, em diálogo perpétuo, com um assassino, um delator ou um mentiroso?

Lessing , citado por Arendt , formula a crítica decisiva ao pragmatismo cego: "e para que serve a serventia?". Se o critério único da ação humana é a utilidade, então a própria vida perde seu fundamento, pois a vida não tem utilidade externa a si mesma. A obsessão contemporânea pelo "útil" e pelo "operacional" repete, em escala social, o gesto que Arendt identifica na alma de Eichmann.

5 A ESCOLA ALÉM DAS COMPETÊNCIAS: CRÍTICA AO PRAGMATISMO PEDAGÓGICO

A discussão arendtiana sobre o pensar tem implicações diretas para a teoria da educação. Em particular, ela coloca em xeque os modelos pedagógicos que reduzem a escola a um dispositivo de produção de competências mensuráveis. O trabalho de Philippe Perrenoud e de outros teóricos da pedagogia das competências, ainda que dotado de mérito didático em determinados aspectos, corre o risco de hipertrofiar o intelecto às custas da razão, formando indivíduos eficientes na operação de saberes, mas incapazes de interrogá-los em seu sentido último.

A pergunta fundamental que educadores, pais e gestores escolares precisam enfrentar não é "o que ensinar?", nem mesmo "como ensinar?". É anterior a ambas: "em nome de que estamos educando?". Uma escola que responde a essa pergunta exclusivamente em termos de empregabilidade, produtividade ou desempenho em avaliações externas produz, no limite, técnicos competentes e cidadãos analfabetos do ponto de vista moral.

Não se trata, evidentemente, de recusar a transmissão de conhecimentos ou o desenvolvimento de habilidades práticas. Trata-se de reconhecer que essas dimensões são insuficientes. A escola precisa, ao mesmo tempo, ensinar a calcular e ensinar a perguntar para que se calcula; ensinar a redigir e ensinar a duvidar do que se escreve; ensinar a obedecer a regras e ensinar a julgá-las. Essa dupla exigência não é luxo das elites intelectuais, mas condição básica da formação cidadã em sociedades democráticas.

Quando a escola abdica de sua dimensão reflexiva, ela não se torna neutra: torna-se cúmplice. Forma sujeitos predispostos a aceitar qualquer ordem desde que venha revestida de autoridade institucional. Prepara o terreno, em outras palavras, para a reprodução das condições subjetivas que tornaram possível o fenômeno Eichmann.

6 PLURALIDADE E APARÊNCIA: A ESCOLA COMO ESPAÇO PÚBLICO PRIMORDIAL

Em “A Condição Humana” (1958) e em “A Vida do Espírito” (1978), Arendt desenvolve uma ontologia do mundo público que esclarece a função antropológica da escola. A tese central é resumida na fórmula: "ser e aparecer coincidem". Existir humanamente significa aparecer diante dos outros e ser percebido por eles. A realidade do mundo não é assegurada pela percepção isolada de um único sujeito, mas pela pluralidade de perspectivas que, convergindo sobre os mesmos objetos, garantem que esses objetos existam de fato.

A pluralidade é, nessa concepção, a "lei da terra". Cada ser humano é único e, simultaneamente, partilha com os demais a condição comum de aparecer no mundo. É esse paradoxo (unicidade e comunidade) que torna possível tanto a política quanto a ética. Sem pluralidade, há apenas o solipsismo do tirano, que confunde sua perspectiva singular com a realidade total.

A escola, nessa leitura, configura-se como o primeiro espaço público em miniatura que a criança experimenta. Em casa, ela é objeto privilegiado do amor parental, dotada de centralidade quase absoluta. Na escola, descobre-se como um entre muitos, uma perspectiva entre outras igualmente legítimas. A subjetividade infantil torna-se, para outros, um objeto a ser percebido, dialogado, confrontado. O isolamento do eu é rompido pelo choque com a alteridade.

O pensamento crítico, vale insistir, não floresce no vácuo. Ele exige o atrito com o diferente, a fricção entre perspectivas, o desconforto da divergência produtiva. Quando a escola se torna ambiente homogêneo, no qual todos pensam como todos e o dissenso é suprimido em nome da harmonia ou da eficiência, ela compromete sua função formativa mais profunda. A diversidade, longe de constituir empecilho ao processo pedagógico, é sua condição de possibilidade.

Há aqui uma consequência política importante. Sem a experiência precoce e sustentada da pluralidade, o sujeito torna-se vulnerável às lógicas internas, fechadas e autorreferentes que ignoram o sofrimento alheio. O "oficialês" de Eichmann é exatamente isso: um sistema linguístico que se autossustenta porque não admite interlocutores reais, capazes de questioná-lo a partir de fora. Educar para a pluralidade é, portanto, educar contra a possibilidade do totalitarismo.

7 EDUCAÇÃO COMO AMOR MUNDI: NATALIDADE, TRADIÇÃO E RESPONSABILIDADE

No ensaio "A Crise na Educação", Arendt afirma que a educação é o ponto no qual decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir responsabilidade por ele. Essa formulação articula três conceitos fundamentais: natalidade, tradição e responsabilidade.

7.1 A natalidade como categoria pedagógica

A natalidade, para Arendt , é o fato ontológico fundamental: cada ser humano que nasce traz consigo a possibilidade do absolutamente novo. Diferentemente da mortalidade, que aponta para o fim, a natalidade aponta para o começo. Cada criança é uma promessa de renovação, um início que poderia, em princípio, recomeçar tudo.

Educar, nesse sentido, é o ato de introduzir os recém-chegados em um mundo que já existia antes deles. Os jovens herdam o passado não para se tornarem escravos dele, mas para que disponham de ferramentas suficientes para, eventualmente, renovar o futuro. A tradição cumpre a função paradoxal de habilitar a inovação: somente quem conhece o que existe pode efetivamente criar o que ainda não existe.

A natalidade impede que a civilização se torne estéril e repetitiva. Mas, para que cumpra essa função, precisa ser cuidada. Crianças entregues a si mesmas, sem mediação do mundo adulto, não inovam: regridem. A inovação autêntica exige a herança crítica do passado.

7.2 A escola como anteparo da civilização

A educação possui, segundo Arendt , uma face "conservadora" no sentido técnico, e não político, do termo. Ela deve proteger o mundo da novidade avassaladora das crianças, para que elas não o destruam antes de conhecê-lo. Simultaneamente, deve proteger as crianças do desgaste e da exaustão do mundo, para que possam crescer ao abrigo de pressões prematuras.

Essa dupla proteção configura a escola como anteparo da civilização. Nela, o jovem fica em condições de "fincar raízes" através da memória, do estudo e do diálogo. Deixa de ser um estranho na Terra para se tornar um cidadão responsável, capaz de habitar o mundo comum e de assumir parte de sua condução.

Quando a escola se omite dessa função, ou quando a converte em mero adestramento técnico, produz indivíduos desenraizados, incapazes de se sentirem responsáveis por aquilo que herdam. Sujeitos desenraizados, como demonstrou a história do século XX, são matéria-prima ideal para a mobilização totalitária.

7.3 Amor mundi como princípio pedagógico

A expressão amor mundi (amor pelo mundo) condensa a posição arendtiana. Educar é o gesto pelo qual o adulto declara amar o mundo o suficiente para apresentá-lo, com seus defeitos e méritos, à geração seguinte. É também o gesto pelo qual declara amar os recém-chegados o suficiente para não abandoná-los à própria sorte em um mundo que ainda não conhecem.

Esse princípio implica uma responsabilidade dupla do educador: responsabilidade pelo mundo, que precisa ser preservado e transmitido, e responsabilidade pelos jovens, que precisam ser introduzidos nele sem serem nele esmagados. Trata-se de um equilíbrio delicado, que nenhuma fórmula pedagógica resolve de antemão. Exige, a cada situação, o exercício do pensamento.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS: O DESPERTAR DO SONAMBULISMO MORAL

Homens que não pensam, sugere Arendt , são sonâmbulos. Caminham, trabalham, cumprem ordens, executam tarefas, mas não estão integralmente vivos no sentido mais pleno do termo, pois renunciaram à necessidade humana fundamental de dar sentido aos próprios atos. A incapacidade de pensar não é um defeito de inteligência ( Eichmann não era estúpido em termos de QI), mas uma fuga da responsabilidade de dialogar consigo mesmo.

A escola que se propõe seriamente a contribuir para que essa fuga não se generalize precisa fazer mais do que treinar competências. Precisa criar as condições para o cultivo da dúvida, do dissenso produtivo, da pergunta sem resposta imediata. Precisa valorizar a diversidade não como concessão retórica ou ideologia política, mas como condição estrutural do pensamento crítico. Precisa, sobretudo, transformar o oficialês burocrático em discurso vivo, capaz de nomear o real sem dele se afastar.

O educador, nessa perspectiva, é aquele que instiga o aluno a perceber que pensar não é um luxo reservado a elites intelectuais, mas a condição básica para que o ser humano permaneça, de fato, humano. É a barreira mais consistente, ainda que nunca infalível, contra a possibilidade de sermos cúmplices, ativos ou passivos, de novas catástrofes históricas.

Cabe, portanto, recolocar a pergunta inicial: em nome de que estamos educando? Se a resposta se reduz à empregabilidade, à competitividade ou à utilidade imediata, então estamos produzindo as condições subjetivas para a repetição daquilo que Arendt identificou no banco dos réus de Jerusalém. Se, ao contrário, somos capazes de educar pelo amor mundi, oferecendo aos jovens não apenas técnicas, mas também a herança crítica do pensamento, a experiência da pluralidade e o exercício da responsabilidade, então a escola cumpre sua vocação mais profunda: ser o espaço no qual a humanidade decide preservar-se como tal.

Que nossas escolas sejam, portanto, menos fábricas de competências e mais lugares de diálogo. Espaços nos quais a busca pelo significado da vida prevaleça sobre o mero acúmulo de informações operacionais. Comunidades nas quais o pensar, esse diálogo silencioso de cada um consigo mesmo, seja cultivado como a primeira e mais fundamental das aprendizagens. Apenas assim a humanidade poderá seguir, de fato, humana.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. A condição humana . Tradução Roberto Raposo. 13. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2020.

ARENDT, Hannah. A vida do espírito: o pensar, o querer, o julgar . Tradução Antônio Abranches, Cesar Augusto R. de Almeida e Helena Martins. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.

ARENDT, Hannah. Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a banalidade do mal . Tradução José Rubens Siqueira. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro . Tradução Mauro W. Barbosa. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 2016.

ARENDT, Hannah. Origens do totalitarismo . Tradução Roberto Raposo. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

ARENDT, Hannah. Responsabilidade e julgamento . Tradução Rosaura Eichenberg. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

SERÁ O FIM DA "TERRA DE NINGUÉM"? 5 MUDANÇAS DRÁSTICAS DO ECA DIGITAL QUE VOCÊ PRECISA CONHECER

Thu, 19 Mar 2026 00:08:43 GMT

1. O despertar da proteção online

O ambiente digital brasileiro atingiu um ponto de saturação crítica que exige uma intervenção imediata. Segundo a pesquisa TIC Kids Online Brasil 2024, 92% dos jovens entre 9 e 17 anos acessam a rede, mas o dado mais alarmante vem do Cetic.br : o uso da internet por crianças de 0 a 2 anos saltou quase 400% na última década. Esse cenário de exposição precoce impulsionou a criação da Lei nº 15.211/2025, o chamado ECA Digital.

Este marco legal adapta o estatuto de 1990 à complexidade do século XXI, enfrentando riscos como o cyberbullying e a exploração comercial. A lei ganhou força após as denúncias do influenciador Felca sobre a exploração de menores em lives, o que rendeu ao texto o apelido de "Lei Felca". Agora, o Brasil estabelece que a proteção da infância é o "padrão de fábrica" da internet brasileira.

2. Adeus ao "tenho mais de 18 anos": o fim da autodeclaração

A tradicional caixa de seleção de idade, que qualquer criança conseguia burlar com um clique, deixará de ser permitida para atividades de risco. O ECA Digital exige que as plataformas implementem métodos de verificação robustos, como análise de comportamento, selfie para estimativa etária ou verificação de documentos oficiais. O objetivo é garantir que o acesso a conteúdos inadequados seja efetivamente bloqueado.

O grande triunfo tecnológico desta mudança é a chamada "Prova de Conhecimento Zero" (Zero Knowledge Proof). Para o usuário, funciona como uma metáfora simples: é como mostrar a um segurança que você tem a chave correta para entrar em um local, sem precisar revelar seu nome, endereço ou entregar sua chave original. Isso permite que a plataforma confirme que você é maior de idade sem nunca precisar visualizar ou armazenar seus dados sensíveis.

"Quanto maior o risco da atividade, mais rigorosa deverá ser a verificação." Ministério da Justiça.

3. Safety by design: a responsabilidade agora é das plataformas

Uma das transformações mais profundas é a introdução do Safety by Design e do Privacy by Default. A responsabilidade pela segurança online deixa de ser um peso exclusivo dos pais e passa a ser uma obrigação ativa das empresas. Isso significa que a configuração mais restritiva de privacidade deve ser o padrão do aplicativo e não algo escondido nos menus de ajuste.

A lei introduz o conceito vital de "acesso provável". Isso implica que mesmo que uma plataforma não seja oficialmente "para crianças", se houver probabilidade de acesso por menores devido à sua atratividade, ela deverá seguir as regras de proteção. Além disso, o ECA Digital proíbe os "dark patterns" (truques de interface desenhados para enganar o usuário) e o uso de recompensas viciantes por tempo de tela.

4. O escudo contra a publicidade predatória e o perfilamento emocional

A nova legislação impõe um freio ético rigoroso aos algoritmos de marketing voltados ao público infantojuvenil. Fica terminantemente proibido o uso de perfis emocionais e comportamentais para direcionar anúncios a menores. As empresas não poderão mais explorar a vulnerabilidade psicológica das crianças para vender produtos com base em seus sentimentos ou estados de ânimo momentâneos.

Essa proteção visa combater a adultização precoce e a exploração comercial agressiva em ambientes digitais. A lei veda a monetização de conteúdos que incentivem comportamentos prejudiciais ou que utilizem tecnologias imersivas para fins publicitários predatórios. O foco agora é garantir que o desenvolvimento biopsicossocial do jovem não seja sacrificado em prol de métricas de engajamento ou lucro publicitário.

5. Supervisão parental como recurso de produto, não um "extra"

Para menores de 16 anos, as contas em redes sociais e jogos devem obrigatoriamente ser vinculadas a um responsável legal. As ferramentas de supervisão deixam de ser um "adicional" e passam a ser uma funcionalidade nativa e obrigatória dos produtos digitais. As empresas devem oferecer recursos simples para que as famílias possam monitorar o uso de forma eficiente e segura.

Ferramentas nativas para limitação de tempo de uso diário.
Controle simplificado de geolocalização e interações com desconhecidos.
Padrões de segurança que bloqueiam automaticamente mensagens de perfis não vinculados.

Embora a tecnologia forneça camadas de proteção indispensáveis, o diálogo familiar e a educação digital nas escolas continuam sendo ferramentas insubstituíveis. O ECA Digital não substitui a presença dos pais, mas, oferece a eles o suporte técnico que antes era inexistente.

6. Direitos de dados e o "botão de pânico" das famílias

O ECA Digital aplica os princípios da LGPD de maneira ainda mais severa, estabelecendo o "melhor interesse da criança" como a regra de ouro para qualquer tratamento de dados no Brasil. Isso garante que as famílias tenham um controle real sobre a pegada digital de seus filhos, com mecanismos de transparência sobre o que é coletado e por qual motivo.

As plataformas agora operam sob prazos rígidos: elas têm apenas 15 dias para responder a solicitações de acesso, correção ou exclusão total de dados de menores. Esse "botão de pânico" assegura que informações sensíveis possam ser removidas rapidamente caso os responsáveis identifiquem qualquer risco à privacidade ou à segurança da criança no ambiente virtual.

7. Conclusão: um olhar para 17 de março de 2026

O prazo para a implementação total do ECA Digital terminou em 17 de março de 2026. Esta data foi antecipada pela Medida Provisória 1.317/202 5 , que também fortalece a fiscalização ao transformar a Autoridade Nacional de Proteção de Dados na nova A gência Nacional de Proteção de Dados (ANPD). Com status de agência, o órgão terá mais autonomia e poder para punir plataformas que descumprirem as novas normas.

A eficácia desta lei, por sua vez, dependerá de um pacto coletivo entre o Estado, as big techs e cada um de nós. A tecnologia evolui em uma velocidade que desafia os códigos, mas, a dignidade humana deve ser constante.

Fica a provocação: estamos prontos para priorizar uma infância genuinamente protegida, mesmo que isso signifique abrir mão de um pouco da conveniência imediata do mundo conectado?

LIDERANÇA ESCOLAR SISTÊMICA EM TEMPOS DE FRAGMENTAÇÃO

Wed, 25 Feb 2026 00:38:20 GMT

RESUMO

O artigo examina a liderança escolar a partir da teoria da complexidade e do pensamento sistêmico, situando-a no contexto da fragmentação social característica da contemporaneidade. Parte-se do diagnóstico sociológico de Zygmunt Bauman e Gilles Lipovetsky acerca da liquefação dos vínculos e da centralidade do hiperconsumo, articulando-o com os fundamentos epistemológicos de Fritjof Capra, Edgar Morin, Humberto Maturana e Peter Senge. No campo da gestão educacional brasileira, mobilizam-se as contribuições de Heloísa Lück, Celso Vasconcellos e Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio no debate sobre governança escolar e qualidade da educação. Sustenta-se que a liderança escolar sistêmica constitui uma função mediadora capaz de integrar dimensões administrativas e pedagógicas, operando como instância de recomposição do tecido comunitário e de produção de sentido coletivo em ambientes institucionais marcados por alta complexidade.

1 Introdução

A escola contemporânea encontra-se imersa em um ambiente sociocultural caracterizado por volatilidade normativa, pluralização de valores e enfraquecimento das referências institucionais tradicionais. Nesse cenário, a liderança escolar não pode restringir-se à administração de rotinas ou ao cumprimento de protocolos burocráticos. Exige-se uma competência ampliada de leitura contextual, integração sistêmica e mediação de conflitos simbólicos.

A noção de modernidade líquida, formulada por Zygmunt Bauman, descreve a dissolução de estruturas estáveis que, historicamente, sustentavam identidades, trajetórias profissionais e pertencimentos coletivos. A escola, enquanto instituição social, sofre os efeitos dessa liquefação: famílias mais instáveis, expectativas instrumentais em relação à educação e relações pedagógicas tensionadas por lógicas mercantis. A liderança, nesse contexto, assume função estratégica na reconstrução de coesão interna e de sentido público.

2 Fragmentação social e implicações institucionais

Bauman identifica na modernidade líquida a substituição de compromissos duradouros por vínculos flexíveis e descartáveis. A educação passa a ser percebida como bem de consumo sujeito à obsolescência, subordinado à lógica da empregabilidade imediata. A consequência institucional é a redução da experiência formativa a resultados mensuráveis de curto prazo.

Gilles Lipovetsky, ao analisar a sociedade de hiperconsumo, desloca o foco para a subjetividade. O consumo deixa de ser apenas mecanismo econômico e torna-se estratégia de autorrealização emocional. O indivíduo é convocado a produzir permanentemente sua própria identidade. Na escola, tal dinâmica repercute na intensificação de demandas individualizadas, na dificuldade de construção de projetos coletivos e na estetização da experiência educativa.

Se em Bauman a ênfase recai sobre a fragilização estrutural dos vínculos, em Lipovetsky destaca-se a interiorização do imperativo de satisfação. Para a liderança escolar, a distinção é relevante: a fragmentação institucional decorre tanto de pressões sistêmicas externas quanto da internalização de expectativas individualistas por parte dos atores escolares.

Senge reforça a ideia de que no mundo contemporâneo criou-se o hábito de dividir os problemas em etapas ou em áreas, de modo que cada vez mais torna-se difícil aos gestores enxergar o todo. Com isso, tudo fica fragmentado, gerando incompletude e, ao mesmo tempo, sensação de de um trabalho que nunca tem fim.

3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica

A superação da fragmentação não se dá por incremento de controle, mas por reconfiguração do modo de compreender a instituição. Fritjof Capra define o pensamento sistêmico como a percepção da realidade em termos de redes de relações e padrões de organização. O foco desloca-se dos elementos isolados para as interdependências dinâmicas.

Para Capra visão sistêmica, ou pensamento sistêmico, "significa olhar para um organismo vivo na totalidade de suas interações mútuas". A escola, sem dúvida, é um organismo vivo e dinâmico que traz uma perspectiva de esperança e de futuro muito grande, por isso, superar a fragmentação e enxergá-la como um todo, é fundamental para seu desenvolvimento num mundo em pedaços, isto é, fragmentado.

Edgar Morin contribui com o princípio da complexidade, segundo o qual os fenômenos sociais não podem ser reduzidos a causalidades lineares. A escola constitui sistema aberto, atravessado por dimensões cognitivas, afetivas, culturais e políticas. A liderança sistêmica opera na articulação dessas dimensões, evitando tanto a fragmentação tecnocrática quanto o voluntarismo desestruturado.

Pode-se representar a efetividade sistêmica da escola como função da densidade de conexões internas e da capacidade de integração significativa dessas conexões em ambiente complexo. A diversidade de iniciativas, quando não articulada por um eixo integrador, amplia a entropia organizacional. A função do líder consiste em promover coerência estrutural sem suprimir a pluralidade.

3.1 Organizações que aprendem

Peter Senge, por sua vez, fornece instrumental operacional ao propor as cinco disciplinas das organizações que aprendem.

No contexto escolar, o domínio pessoal implica formação continuada orientada por propósito; os modelos mentais demandam revisão crítica de crenças cristalizadas; a visão compartilhada requer construção participativa de metas institucionais; a aprendizagem em equipe pressupõe cultura de diálogo profissional; e o pensamento sistêmico integra as demais dimensões.

A liderança sistêmica, portanto, não se limita a coordenar pessoas, mas a estruturar processos reflexivos permanentes que transformam a escola em comunidade de aprendizagem institucional.

A concepção da escola como comunidade de aprendizagem corrobora para uma visão sistêmica da instituição de ensino, já que busca "potencializar a aprendizagem das/os estudantes da escola, assim como garantir melhorias na formação dos familiares e das pessoas que vivem no entorno da unidade escolar" (CONSTANTINO, 2012).

Enriquece a discussão, trazer o conceito de sincronismo organizacional , que é o alinhamento estratégico das pessoas, dos processos e da estratégia . Isso é sistêmico.

Portanto, para fazer a instituição crescer e não se desmanchar neste tempo fluido, é necessário redesenhar processos, implementando sua gestão de modo integrado (Cf. ALBUQUERQUE; ROCHA, 2007). Isto, porém, não é possível se as pessoas não forem formadas, isto é, preparadas para sair de uma visão setorizada, quase sempre fragmentada, para uma visão sistêmica e articulada.

3.2 Autopoiese e convivência

Humberto Maturana introduz o conceito de autopoiese para descrever sistemas vivos como redes que produzem e reproduzem continuamente seus próprios componentes. Aplicado à escola, o conceito indica que a cultura institucional não é mero reflexo externo, mas resultado das interações recorrentes entre seus membros.

A chamada biologia do amor, entendida como aceitação do outro como legítimo outro na convivência, fornece base ética para a cooperação.

Em ambientes escolares marcados por competição e desconfiança, a liderança sistêmica precisa criar condições estruturais para relações de reconhecimento, pois a aprendizagem emerge de contextos de confiança relacional.

4 Gestão integrada no contexto brasileiro

No debate brasileiro, Heloísa Lück defende a liderança compartilhada como superação do modelo centralizador. A gestão sistêmica integrada articula dimensões pedagógica, administrativa e relacional em torno de finalidades educacionais explícitas. A descentralização não significa ausência de direção, mas redistribuição responsável de competências.

Celso Vasconcellos enfatiza o Projeto Político-Pedagógico (PPP) como instrumento de intencionalidade coletiva. O PPP, quando reduzido à formalidade documental, perde sua função transformadora. A liderança sistêmica reconduz o documento à condição de referência normativa para decisões cotidianas, evitando a cisão entre planejamento e prática.

Luiz Carlos Bresser-Pereira Abrucio, ao tratar de gestão e qualidade da educação, destaca a necessidade de governança baseada em responsabilização e cooperação. A liderança escolar situa-se na interseção entre autonomia institucional e prestação de contas, mediando demandas externas e identidade interna.

5 Estratégias institucionais de recomposição

A liderança sistêmica pode operacionalizar a superação da fragmentação por meio de três eixos estratégicos.

✔️ Primeiro, integração escola comunidade. A abertura da instituição ao território, às famílias e a redes interinstitucionais amplia capital social e reforça sentido público da educação.

✔️ Segundo, institucionalização de espaços deliberativos. Fóruns participativos estruturados reduzem assimetrias comunicacionais e transformam conflitos em aprendizagem organizacional.

✔️Terceiro, centralidade do núcleo pedagógico. A articulação entre gestão administrativa e prática docente deve convergir para a qualidade da aprendizagem. Indicadores, planejamento e avaliação precisam estar subordinados a um projeto formativo explícito.

6 A JRM Consultoria, Educação e Serviços como parceira na transformação sistêmica

No esforço de transpor o pensamento sistêmico da abstração teórica para a operacionalidade cotidiana, a JRM apresenta-se como parceira estratégica das instituições de ensino. Sua atuação fundamenta-se na compreensão de que a superação da fragmentação exige mais do que intenção; requer o desenho de processos que promovam o "sincronismo organizacional" entre estratégia, pessoas e práticas pedagógicas. Ao oferecer consultoria e assessoria especializadas , partindo de um diagnóstico 360°, a JRM auxilia a liderança a identificar os gargalos de comunicação e as desconexões estruturais que alimentam a entropia, permitindo que a instituição funcione como o "organismo vivo" descrito por Capra, onde cada ação administrativa reverbera diretamente na qualidade do aprendizado em sala de aula.

A intervenção da JRM materializa as disciplinas de Peter Senge ao estruturar ambientes que favorecem a aprendizagem organizacional. Por meio de metodologias de formação continuada e apoio à gestão , a empresa auxilia as equipes a revisitarem seus modelos mentais e a construírem uma visão compartilhada que não se limite ao papel. Isso impede que o Projeto Político-Pedagógico (PPP) se torne um documento inerte, transformando-o em um instrumento vivo de governança. A JRM atua, portanto, como um catalisador de competências, capacitando gestores e docentes para que abandonem a visão setorizada e assumam uma postura sistêmica diante dos desafios da modernidade líquida.

Ao guiar a instituição para uma gestão baseada em dados, transparência e diálogo, a JRM cria condições para que a confiança relacional floresça, reduzindo a volatilidade dos vínculos institucionais. Nesse sentido, a atuação da consultoria não se sobrepõe à identidade da escola, mas a potencializa, fornecendo o suporte técnico e humano necessário para que a liderança escolar exerça sua função mediadora com segurança. Assim, a JRM colabora para que a instituição de ensino não apenas sobreviva à fragmentação contemporânea, mas se consolide como um sistema resiliente, integrado e socialmente responsável.

7 Considerações finais

A liderança escolar sistêmica configura-se como resposta teórico-prática à fragmentação social contemporânea. Diante da liquefação dos vínculos e da hipertrofia do individualismo, a escola pode converter-se em espaço de reconstrução de pertencimento e de produção de sentido coletivo. Tal movimento exige superação da racionalidade linear e adoção de paradigma complexo, no qual interdependência, diálogo e intencionalidade pedagógica estruturam a ação institucional.

A liderança, nesse enquadramento, não é atributo carismático individual, mas função organizacional de articulação de redes, integração de saberes e sustentação ética da convivência. Sua relevância reside precisamente na capacidade de transformar a escola em sistema vivo, reflexivo e socialmente responsável.

Referências

ABRUCIO, L. G. Gestão escolar e qualidade da educação. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2010.

ALBUQUERQUE, Alan; ROCHA, Paulo. Sincronismo organizacional: como alinhar a estratégica, os processos e as pessoas. São Paulo: Saraiva, 2007.

BAUMAN, Z. Sobre a educação e a juventude. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2013.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1997.

CAPRA, F. A Visão Sistêmica da Vida: uma concepção unificada e suas implicações filosóficas, políticas e sociais. São Paulo: Cultrix, 2014.

LIPOVETSKY, G. A felicidade paradoxal: ensaio sobre a sociedade de hiperconsumo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

LÜCK, H. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2012.

MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

SENGE, P. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. Rio de Janeiro: Best Seller, 2011.

VASCONCELLOS, C. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2019.

Sobre o autor

José Ricardo Mole é sócio-diretor da JRM Consultoria, Educação e Serviços. Psicopedagogo, licenciado em Filosofia e Bacharel em Teologia, possui especialização em Gestão de Negócios pela Fundação Dom Cabral e em Orientação, Supervisão e Gestão Escolar pela Uninter.

Com mais de 15 anos de experiência na direção e na gestão de instituições de educação básica e de assistência social, desenvolveu sólida atuação em diagnóstico institucional, planejamento estratégico e estruturação de processos de melhoria organizacional.

Na JRM, conduz projetos voltados à educação básica, à assistência social e à assessoria para captação de recursos, articulando visão técnica, análise de indicadores e execução prática.

É professor convidado da PUC Minas na disciplina de Pensamento Estratégico em cursos de MBA. Atua também como palestrante e mentor de jovens, com interesse permanente no estudo da espiritualidade nas organizações e da inteligência artificial aplicada à educação e aos negócios.

QUANDO A OMISSÃO VIRA CULTURA INSTITUCIONAL: O SILÊNCIO DECISÓRIO COMO FATOR DE ADOECIMENTO ORGANIZACIONAL

Mon, 09 Feb 2026 19:00:51 GMT

1. Introdução

Em instituições educacionais e socioassistenciais, a omissão raramente é nomeada como problema de gestão. Ela costuma aparecer travestida de prudência, cautela, escuta ou respeito aos tempos das pessoas. No entanto, a experiência no exercício da direção revela um fenômeno recorrente e pouco discutido: quando decisões necessárias são sistematicamente adiadas, a omissão deixa de ser circunstancial e passa a estruturar a cultura institucional.

Este artigo analisa a omissão decisória como prática organizacional, discutindo como ela se naturaliza, quais efeitos produz no cotidiano e por que representa um dos riscos mais silenciosos à sustentabilidade institucional.

A tese central é que instituições não adoecem apenas por decisões equivocadas, mas por ambientes em que decidir se torna exceção e adiar se transforma em norma.

2. A omissão não começa como cultura

Nenhuma organização nasce omissa. No cotidiano institucional, a omissão surge quase sempre como resposta a situações complexas, ambíguas ou emocionalmente custosas. Conflitos interpessoais, desempenhos inconsistentes, tensões com famílias, disputas internas de poder e decisões impopulares exigem posicionamento claro da liderança.

O gestor, especialmente aquele comprometido com vínculos e cuidado, tende inicialmente a apostar no tempo como solução. Mais uma conversa, mais um ajuste, mais uma tentativa. Isoladamente, essa postura é compreensível e, muitas vezes, adequada. O problema emerge quando a exceção se repete e a repetição deixa de ser questionada.

A literatura sobre gestão aponta que a ausência de enfrentamento sistemático de conflitos favorece sua incorporação à rotina institucional, tornando-os parte do funcionamento esperado da organização.

3. Do adiamento à normalização

O ponto de inflexão ocorre quando a equipe passa a perceber que determinadas situações nunca são resolvidas, apenas contornadas. Nesse momento, a omissão deixa de ser decisão individual do gestor e passa a ser aprendizagem coletiva da organização.

Os profissionais ajustam seu comportamento. Alguns passam a evitar conflitos, outros a assumir compensações silenciosas. O discurso institucional permanece o mesmo, mas as práticas se deslocam. Cria-se uma cultura de sobrevivência, não de responsabilidade compartilhada.

No chão da instituição, esse processo é perceptível em frases recorrentes como “isso sempre foi assim”, “não adianta levar para a direção” ou “melhor deixar quieto”. Quando esse tipo de enunciado se torna comum, a omissão já se institucionalizou.

4. O silêncio como forma de governo

Um equívoco frequente é associar liderança apenas ao que é dito. Na prática, o silêncio também governa. A ausência de posicionamento comunica. A não decisão orienta comportamentos. A omissão sinaliza limites implícitos do que pode ou não ser enfrentado.

Do ponto de vista operacional, isso gera insegurança. A equipe não sabe quais critérios valem, quais comportamentos são tolerados e quais serão efetivamente enfrentados. A previsibilidade institucional se perde, e o gestor passa a ser demandado constantemente para mediações informais.

A clareza decisória é elemento central para a construção de ambientes organizacionais estáveis e justos. Onde a decisão é ambígua ou inexistente, proliferam interpretações pessoais e disputas veladas.

5. O custo acumulado da omissão

O custo da omissão raramente aparece de forma imediata. Ele se acumula. Manifesta-se em desgaste emocional da equipe, aumento de conflitos latentes, perda de confiança na liderança e dificuldade de implementação de mudanças.

Quando o gestor decide agir, muitas vezes já enfrenta um cenário mais complexo do que o inicial. O problema deixou de ser pontual e passou a ser estrutural, envolvendo o clima institucional, as relações deterioradas e o descrédito nos processos de decisão.

No cotidiano da direção, aprende-se que decisões difíceis tomadas no tempo adequado tendem a gerar desconforto localizado. Decisões adiadas produzem sofrimento difuso e prolongado.

6. A ilusão da harmonia

Um dos efeitos mais perversos da cultura da omissão é a manutenção de uma aparência de harmonia. Conflitos não explodem, mas também não se resolvem. A instituição funciona, mas opera abaixo de seu potencial.

Essa harmonia aparente costuma ser confundida com bom clima organizacional. No entanto, a experiência mostra que ambientes excessivamente silenciosos tendem a esconder medo, resignação ou desistência subjetiva. A experiência e também as pesquisas revelam que a ausência de conflito explícito não é indicador automático de saúde institucional.

Conflito é parte constitutiva das organizações. O que define a maturidade institucional não é sua ausência, mas a forma como é enfrentado.

7. Romper a cultura da omissão

Romper uma cultura de omissão exige mais do que uma decisão isolada. Exige reposicionar o papel da liderança e redefinir expectativas institucionais. O gestor precisa sinalizar, por meio de ações concretas, que decisões difíceis serão enfrentadas com critério, ética e responsabilidade.

Isso implica explicitar critérios, sustentar posicionamentos e aceitar o desconforto inicial que decisões claras produzem. No médio prazo, a experiência demonstra que a clareza fortalece a confiança institucional, mesmo quando não agrada a todos.

A liderança que decide não elimina conflitos, mas impede que eles se tornem subterrâneos e corrosivos.

Neste sentido, os gestores podem fazer algumas perguntas que podem ajudar a compreender a maturidade da sua gestão e, quem sabe, romper a cultura da omissão:

1. Quais situações são sistematicamente adiadas em sua instituição.

2. Que mensagens o silêncio da gestão tem comunicado à equipe.

3. A harmonia aparente está protegendo a missão ou apenas evitando conflitos.

8. Considerações finais

Quando a omissão vira cultura institucional, a organização perde capacidade de aprender, de se ajustar e de proteger sua missão. O silêncio decisório adoece o cotidiano e fragiliza a liderança, ainda que mantenha, por algum tempo, uma aparência de estabilidade.

Instituições educacionais e socioassistenciais sustentáveis são aquelas que enfrentam conflitos, tomam decisões no tempo adequado e compreendem que liderar não é evitar tensões, mas administrá-las de forma responsável.

Decidir é um ato institucional. Omissão repetida também é.

Referências

OLIVEIRA, Ivana Campos; VASQUEZ-MENEZES, Ivana. Revisão de literatura: o conceito de gestão escolar . Cadernos de Pesquisa, v. 48, n. 168. Disponível em https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/ta-revisao-de-literatura-o-conceito-de-gestao-escolar,dea3964b-01d7-4522-8a40-5b2889414ab5 .

PEREIRA, P. R.; GASGUE, K. C. G. (2019). Tomada de decisão do gestor escolar e uso da informação . Em Questão, v. 25, n. 3. Acesso em: https://seer.ufrgs.br/index.php/EmQuestao/article/view/83114/52818 .

VIDAL, Eloisa Maia; NOGUEIRA, Jaana Flávia Fernandes; VIEIRA, Sofia Lerche. Gestão escolar no Brasil . Rio de Janeiro: FGV Editora, 2020.

O DIA EM QUE PRECISEI AFASTAR UM BOM PROFISSIONAL, MAS JÁ TINHA DEMORADO DEMAIS

Sun, 01 Feb 2026 23:32:19 GMT

A omissão decisória como risco silencioso na gestão institucional

1. Introdução

No cotidiano da gestão educacional e socioassistencial, decisões difíceis raramente se apresentam de forma clara e imediata. Pelo contrário, elas costumam surgir de modo difuso, diluído em pequenos incômodos, conflitos recorrentes e sinais fracos que o gestor aprende, muitas vezes tarde demais, a reconhecer. Entre essas decisões, poucas são tão delicadas quanto o afastamento de um bom profissional.

Este artigo parte de uma experiência recorrente no chão da instituição: o momento em que o gestor percebe que a decisão necessária não foi apenas difícil, foi tardia. A literatura sobre gestão escolar e liderança aponta que a postergação decisória constitui um risco institucional relevante, ainda que pouco nomeado. Sustento aqui a tese de que, em muitos casos, o maior erro não é a decisão em si, mas o tempo excessivo gasto evitando tomá-la.

2. Quando os sinais já estavam dados

Raramente o problema surge de forma abrupta. Na prática, os sinais aparecem aos poucos. Dificuldades de cooperação, resistência a combinados institucionais, desgaste relacional, ruídos na comunicação e aumento da demanda de mediação por parte da gestão. Nada disso, isoladamente, justifica uma decisão extrema. É justamente essa fragmentação que favorece a demora.

O gestor experiente reconhece esses sinais, mas frequentemente os interpreta como transitórios.

Aposta na conversa adicional, em mais uma tentativa de ajuste, em mudanças pontuais de função ou de contexto. A literatura sobre gestão escolar aponta que essa postura é comum, sobretudo em organizações que valorizam vínculos, pertencimento e compromisso institucional.

O problema emerge quando a exceção se transforma em padrão e o padrão deixa de ser questionado.

3. A armadilha da boa intenção

No chão da instituição, a demora decisória costuma ser justificada por argumentos legítimos. O histórico positivo do profissional, o receio de injustiça, o impacto emocional da decisão, a dificuldade de reposição e a preocupação com o clima da equipe. Tudo isso compõe uma narrativa de cuidado.

No entanto, a experiência mostra que boas intenções não suspendem efeitos institucionais. Ao postergar uma decisão necessária, o gestor transfere o custo da indefinição para o coletivo. A equipe começa a compensar, conflitos se deslocam para outros espaços e o gestor passa a atuar de forma reativa, apagando incêndios que poderiam ter sido evitados.

A ausência de enfrentamento de conflitos tende a naturalizar disfunções organizacionais, incorporando-as à cultura institucional.

4. O custo invisível da demora

Quando a decisão finalmente é tomada, o gestor frequentemente percebe que o problema já não é mais apenas o profissional em questão. A equipe está cansada. O clima foi afetado. O gestor perdeu tempo estratégico em mediações repetitivas. O desgaste acumulado é maior do que teria sido se a decisão tivesse ocorrido no momento adequado.

Do ponto de vista operacional, a demora gera retrabalho, aumento de tensão emocional e perda de foco institucional. Do ponto de vista simbólico, transmite a mensagem de que os critérios institucionais são flexíveis demais ou dependentes de circunstâncias pessoais.

Decisões tardias comprometem a credibilidade da liderança e enfraquecem a percepção de justiça organizacional.

5. Decidir tarde também é decidir

Um aprendizado duro do exercício da direção é reconhecer que não decidir é, em si, uma decisão. Uma decisão que preserva o desconforto imediato do gestor, mas amplia o risco institucional. No cotidiano da gestão, a omissão costuma ser mais confortável do que o enfrentamento, ao menos no curto prazo.

A maturidade se manifesta quando o diretor compreende que sua função não é evitar conflitos, mas administrá-los com critério. Decisões difíceis não se tornam menos dolorosas com o tempo. Na maioria das vezes, tornam-se mais complexas e mais custosas.

Liderar implica assumir a responsabilidade por escolhas que impactam pessoas e sistemas, mesmo quando não há solução perfeita.

6. O efeito sobre a equipe comprometida

Um aspecto frequentemente negligenciado é o impacto da demora sobre os profissionais comprometidos. Quando percebem que situações problemáticas se prolongam sem posicionamento claro da gestão, esses profissionais tendem a se desengajar ou a assumir posturas defensivas.

A decisão tardia, ainda que correta, chega a uma equipe já desgastada. Nesse sentido, o gestor não apenas resolve um problema, mas precisa reconstruir confiança institucional. Esse custo raramente aparece nos indicadores formais, mas é profundamente sentido no cotidiano.

No chão da fábrica institucional, liderança se mede também pela capacidade de proteger quem sustenta a instituição todos os dias.

7. Considerações finais

O dia em que o gestor percebe que demorou demais para decidir costuma ser um marco silencioso em sua trajetória. Ele revela que liderar não é apenas saber o que fazer, mas saber quando fazer. A omissão, ainda que bem-intencionada, pode produzir efeitos mais danosos do que uma decisão difícil tomada no tempo adequado.

Instituições educacionais e socioassistenciais não adoecem apenas por decisões erradas. Adoecem, com frequência, por decisões adiadas. Reconhecer isso é parte do amadurecimento institucional e pessoal de quem dirige.

Referências

FREITAS, Maria Ester de. Cultura organizacional: evolução e crítica. São Paulo: Cengage, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo: Heccus, 2013.

LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. São Paulo: Vozes, 2014.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2018.

O RESOLUÇÃO CIT Nº 29/2025 DO SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (SUAS): ANÁLISE CRÍTICA DO PRONTUÁRIO ELETRÔNICO ENTRE MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO E IMPERATIVO DA PROTEÇÃO DE DADOS

Sat, 15 Nov 2025 23:55:43 GMT

Introdução

Em outubro de 2025, a Comissão Intergestores Tripartite (CIT) aprovou a Resolução nº 29/2025, que define as diretrizes do Prontuário Eletrônico do Sistema Único de Assistência Social (Prontuário SUAS). Publicada no Diário Oficial da União em 16 de outubro, a norma consolida o prontuário como um direito dos usuários do SUAS, articulado diretamente com a Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais (LGPD, Lei nº 13.709/2018).

O prontuário deixa de ser apenas um formulário ou software e passa a ser um registro profissional estruturado, com finalidades claras: apoiar a garantia de direitos socioassistenciais por meio da vigilância socioassistencial, da gestão, da pesquisa e da execução de serviços e benefícios.

Ao mesmo tempo, a resolução apresenta sete diretrizes centrais que envolvem integralidade da proteção, integralidade do trabalho social, ampliação de acesso, simplificação dos registros, interoperabilidade, proteção de dados e acesso diferencial por perfil de trabalhador.

Do ponto de vista municipal, a Confederação Nacional de Municípios (CNM) destaca o potencial do Prontuário SUAS como instrumento de qualificação da gestão, mas alerta para a necessidade de atenção às regras e às exigências técnicas e financeiras para implementação.

Em diálogo com experiências internacionais de prontuários eletrônicos em saúde e cuidados sociais, especialmente no Reino Unido, observa-se que a digitalização dos registros pode fortalecer a continuidade do cuidado, a integração entre políticas e a transparência, mas também traz desafios recorrentes: financiamento, infraestrutura de TI, qualificação de equipes, usabilidade de sistemas e governança de dados.

O artigo a seguir aprofunda a análise da Resolução CIT nº 29/2025, discute seus desafios reais de implementação e aproxima o debate da experiência internacional, com foco no que isso significa para municípios e para quem atua na consultoria e no fortalecimento da gestão do SUAS.

1. O Prontuário Eletrônico do SUAS: marco regulatório e sentido político

A Resolução CIT nº 29/2025 dispõe sobre diretrizes do Prontuário Eletrônico do SUAS, explicitando, logo no art. 1º, sua consonância com a LGPD.

No art. 2º, o Prontuário SUAS é definido como direito dos indivíduos e das famílias usuárias do sistema, viabilizado por meio de um sistema autônomo, com finalidade de registro profissional de informações relativas ao conjunto de serviços e benefícios do SUAS.

Isso tem implicações importantes:

O prontuário não é apenas uma ferramenta administrativa, mas parte do conjunto de garantias de direitos.
O registro passa a ser compreendido como dimensão ética e técnica do trabalho social.
A unidade pública e a equipe de referência assumem responsabilidade direta pela guarda, confidencialidade e segurança das informações.

O art. 3º reconhece que o prontuário contém dados pessoais, incluindo dados pessoais sensíveis, vinculados à finalidade de implementar a política de assistência social, o que exige aderência estrita à LGPD e às salvaguardas de proteção de dados.

Já o art. 4º explicita que as informações devem ser utilizadas para assegurar direitos socioassistenciais por meio da vigilância, da gestão, da pesquisa e da execução dos serviços, vedando o tratamento dos dados para fins estranhos à política de assistência social.

Em síntese: o Prontuário SUAS é reposicionado como um eixo de integração entre proteção social, gestão qualificada e proteção de dados, com responsabilidade jurídica clara para os entes federativos.

2. O que o Prontuário SUAS é e o que não é

A partir da resolução, é possível delimitar com mais precisão o lugar do prontuário no SUAS.

2.1. O que ele é

Um direito dos usuários do SUAS, não apenas uma exigência administrativa.
Um registro profissional do trabalho social com famílias e indivíduos, preferencialmente em meio eletrônico, que deve refletir a integralidade dos serviços e benefícios utilizados.
Uma ferramenta estratégica para vigilância socioassistencial, planejamento, monitoramento e avaliação, se os dados forem coletados e utilizados de forma consistente.
Um repositório de dados pessoais sensíveis, protegido pela LGPD, o que implica obrigações legais claras em relação a finalidade, adequação, necessidade, segurança e não discriminação.

2.2. O que ele não deve ser

Não é um repositório irrestrito de dados para qualquer uso governamental ou privado.
Não é um sistema de vigilância social desvinculado da garantia de direitos.
Não é apenas mais uma camada burocrática de registro, sem retorno para o trabalho de ponta.
Não é um “banco de dados social” para ser utilizado comercialmente ou para fins de controle que extrapolem o escopo da assistência social.

Essa delimitação é central para evitar usos indevidos, como cruzamentos de dados discriminatórios, seleção de beneficiários por critérios não transparentes ou compartilhamento com terceiros sem autorização ou base legal.

3. As diretrizes nucleares da Resolução CIT nº 29/2025

O art. 5º apresenta sete diretrizes que funcionam como roteiro técnico e ético para implementação do prontuário:

Integralidade da proteção da pessoa e da família
O prontuário deve permitir uma visão articulada da trajetória da família no SUAS, evitando registros fragmentados por serviço.
Integralidade do trabalho social
O sistema precisa apoiar o trabalho da equipe, permitindo registro qualificado de diagnósticos, planos de acompanhamento, encaminhamentos e resultados.
Ampliação de acesso a direitos e proteção social
Os dados devem ser usados para identificar lacunas de cobertura e vulnerabilidades, subsidiando ações proativas de busca ativa e proteção.
Simplificação e facilitação de registros
A lógica de design do sistema precisa considerar a carga de trabalho das equipes e a experiência dos usuários que desejam acessar seus dados.
Interoperabilidade com outras políticas públicas
O prontuário deve “conversar” com sistemas de saúde, educação, habitação, trabalho e renda, entre outros, usando padrões seguros e respeitando o sigilo.
Proteção, privacidade e confidencialidade
A resolução reafirma os princípios da LGPD, incluindo minimização de dados, segurança, não discriminação e responsabilização.
Acesso diferencial por perfil
O acesso deve ser regulado de acordo com cargo, função, unidade e formação, garantindo o princípio do “necessário para o trabalho” e evitando acesso indevido a dados sensíveis.

Além disso, o art. 6º lista princípios como autenticidade, centralidade na família e no território, uso ético, transparência, eficiência e melhoria da gestão.

4. Análise crítica: desafios reais de implementação

4.1. Financiamento, infraestrutura e desigualdades federativas

A resolução define o “o que” deve ser feito, mas não detalha mecanismos de financiamento nem cronogramas de implementação.

Para os municípios, isso se traduz em:

Necessidade de investir em equipamentos, conectividade, servidores, segurança cibernética e suporte técnico.
Demanda de contratação ou capacitação de equipes de TI.
Risco concreto de aprofundar desigualdades entre municípios com forte capacidade técnica e financeira e municípios pequenos, com alta demanda socioassistencial e pouca estrutura.

A CNM destaca justamente essa preocupação ao orientar que gestores municipais fiquem atentos às exigências técnicas, de segurança e de guarda dos dados, reforçando a responsabilidade local.

4.2. Interoperabilidade como desafio de governança

A diretriz de interoperabilidade é desejável, sobretudo em uma política que depende de articulação com saúde, educação e outras áreas. Porém, internacionalmente, a integração entre sistemas de registros sociais e de saúde tem se mostrado um desafio complexo, envolvendo padronização de dados, contratos com fornecedores, governança multiagência e compatibilidade tecnológica.

No caso brasileiro, isso significa:

Necessidade de definição de padrões nacionais de dados e APIs.
Ajuste de sistemas legados municipais e estaduais.
Governança federativa que coordene União, Estados e Municípios em torno de um modelo comum.

4.3. LGPD além do papel: cultura de proteção de dados

A resolução está alinhada com a LGPD, mas o desafio é transformar essa aderência legal em cultura institucional. Isso implica:

Formação sistemática de equipes do SUAS em proteção de dados, sigilo e uso ético da informação.
Revisão de rotinas de atendimento, armazenamento e compartilhamento de dados.
Estruturação de mecanismos de auditoria de acesso, registro de logs e resposta a incidentes.

Experiências internacionais mostram que a proteção de dados em sistemas de registros eletrônicos depende tanto de tecnologia quanto de políticas claras e treinamento contínuo.

4.4. Qualidade da informação e uso para gestão

A resolução cria as condições normativas para uso dos dados na vigilância socioassistencial, mas não garante, por si só, qualidade de informação.

Sem:

orientações claras sobre padrões mínimos de registro,
acompanhamento da completude e consistência dos dados,
indicadores de qualidade e uso da informação na gestão, há o risco de que o prontuário se torne mais uma obrigação formal, pouco conectada às decisões de gestão e às estratégias de proteção social.

5. Diálogo com experiências internacionais de prontuários eletrônicos

Embora ainda seja limitada a literatura específica sobre prontuários eletrônicos na assistência social, há um conjunto crescente de estudos sobre digitalização de registros em cuidados sociais, especialmente em países que integram saúde e assistência.

5.1. Reino Unido: Digital Social Care Records

No Reino Unido, o programa de Digital Social Care Records (DSCR) busca garantir que a maior parte dos serviços de cuidados sociais adultos use registros digitais interoperáveis até 2025.

Alguns achados relevantes:

Revisões rápidas de evidências apontam benefícios em continuidade do cuidado, compartilhamento seguro de informações, redução de registros duplicados e suporte à tomada de decisão.
Ao mesmo tempo, relatórios indicam desafios relacionados à usabilidade dos sistemas, carga de registro para equipes, resistência à mudança e necessidade de apoio intensivo para provedores menores.

Um estudo de escopo recente sobre implementação de registros digitais em cuidados sociais adultos destaca a importância de:

definir expectativas realistas de benefícios no curto prazo,
combinar investimento em tecnologia com investimento em pessoas e processos,
adaptar soluções à realidade de serviços pequenos e dispersos.

5.2. Lições gerais para o SUAS

Da leitura cruzada dessas experiências, emergem lições que dialogam diretamente com a implementação do Prontuário SUAS:

Tecnologia não resolve sozinha
Sistemas digitais só produzem ganhos quando vêm acompanhados de revisão de fluxos, treinamento e acompanhamento sistemático.
Interoperabilidade exige governança, não apenas integração técnica
É preciso clareza sobre quem decide padrões, quem financia integrações e como lidar com conflitos entre fornecedores e órgãos públicos.
Capacidade dos pequenos provedores é um ponto sensível
No caso brasileiro, isso se projeta nos municípios menores, com estruturas de TI e conectividade mais frágeis, que podem exigir modelos de apoio consorciado ou soluções mais simples, mas seguras.
Avaliação é fundamental
Evidências internacionais mostram que o impacto real em resultados de cuidado nem sempre é imediato e que falhas de implantação podem gerar frustração ou desconfiança.

Essas lições reforçam a ideia de que a Resolução CIT nº 29/2025 é apenas o ponto de partida. A forma como União, Estados, Municípios e organizações da sociedade civil vão conduzir a implantação definirá se o prontuário será uma alavanca de qualificação do SUAS ou apenas mais uma obrigação.

6. Passos práticos para municípios e equipes gestoras

Abaixo, um conjunto de passos práticos que podem orientar gestores municipais e equipes que desejam implementar o Prontuário SUAS em coerência com a resolução.

6.1. Diagnóstico de maturidade digital e de governança de dados

Mapear equipamentos, conectividade, infraestrutura de TI e softwares já utilizados na rede socioassistencial.
Identificar se há política municipal de proteção de dados e se existe pessoa ou unidade responsável pelo tema.
Levantar rotinas atuais de registro e uso de informações: quem registra, em que formato, onde guarda, quem acessa.

6.2. Planejamento da solução tecnológica

Verificar orientações do MDS sobre solução nacional, requisitos mínimos e padrões de interoperabilidade.
Definir se o município adotará solução nacional, estadual, consorciada ou própria.
Garantir que o sistema atenda às diretrizes de acesso diferencial, proteção de dados, registro qualificado e relatórios gerenciais.

6.3. Definição de papéis e responsabilidades

Nomear uma instância responsável pela governança do prontuário (por exemplo, coordenação de vigilância socioassistencial em diálogo com TI).
Atualizar ou elaborar política interna de privacidade e proteção de dados para o SUAS municipal, alinhada à LGPD e à resolução.
Formalizar perfis de acesso por função, unidade e serviço.

6.4. Capacitação e acompanhamento das equipes

Realizar formações específicas sobre: LGPD aplicada ao SUAS, sigilo profissional no ambiente digital, preenchimento qualificado do prontuário, uso dos dados para planejamento e vigilância.
Produzir materiais simples (guias, fluxogramas, modelos de registro) para uso cotidiano das equipes de referência.
Acompanhar, nos primeiros meses, dificuldades de uso do sistema e ajustar processos.

6.5. Pilotos, monitoramento e avaliação

Iniciar com projetos-piloto em alguns serviços ou territórios, testando fluxos, indicadores e relatórios.

Definir indicadores mínimos de acompanhamento, por exemplo:
percentual de famílias com prontuário eletrônico ativo,
completude dos campos essenciais,
tempo médio entre atendimento e registro,
número de acessos por perfil,
incidentes de segurança registrados e tratados.

Revisar periodicamente os resultados, comunicando aprendizados para toda a rede.

6.6. Cooperação intersetorial e federativa

Articular com saúde, educação, habitação e outras políticas para planejar, desde cedo, a interoperabilidade, com acordos claros de compartilhamento de dados.
Buscar apoio de consórcios, associações municipais e estados para soluções técnicas compartilhadas, especialmente para municípios com menor capacidade de investimento.

7. Limites, incertezas e pontos de atenção

Alguns pontos ainda dependem de definição e acompanhamento:

A Política Nacional de Privacidade e Proteção de Dados do Prontuário SUAS, a ser regulamentada pelo MDS, será decisiva para detalhar responsabilidades, padrões de segurança e fluxos de compartilhamento.
Não há, até o momento, cronograma nacional público com metas graduais de implantação por tipo de município, o que pode gerar ritmos desiguais e incertezas.
A experiência internacional mostra que, sem forte investimento em suporte e usabilidade, é comum a percepção de aumento de burocracia para as equipes de ponta, o que pode gerar resistência.
A avaliação do impacto do Prontuário SUAS sobre resultados concretos de proteção social ainda dependerá de pesquisas futuras, já que o marco regulatório é recente.

Quando essas definições forem publicadas, será importante atualizar diagnósticos, planos municipais e instrumentos de consultoria.

8. Considerações finais

A Resolução CIT nº 29/2025 representa um avanço importante no esforço de modernização e qualificação do SUAS, ao colocar o prontuário no centro da relação entre direito à proteção social, gestão baseada em evidências e proteção de dados pessoais.

Ao mesmo tempo, a experiência internacional com registros eletrônicos em saúde e cuidados sociais ensina que o sucesso não está garantido apenas pela existência da norma ou da tecnologia. Ele depende de:

financiamento adequado,
governança consistente,
apoio intensivo às equipes na ponta,
atenção às desigualdades entre municípios,
capacidade de transformar dados em decisões concretas de proteção social.

Para consultores, gestores e equipes técnicas, o Prontuário SUAS abre campo para repensar processos, pactuar responsabilidades e construir, de forma gradual, uma cultura de gestão orientada por dados e pelos direitos das famílias.

Referências

Confederação Nacional de Municípios. Publicada Resolução que define diretrizes do Prontuário Eletrônico do Suas. Portal CNM, 12 nov. 2025.

Department of Health and Social Care (UK). A plan for digital health and social care. Government policy paper, 29 jun. 2022.

Local Government Association. Implementing digital social care records. Briefing, 2024.

Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome. Publicada Resolução CIT nº 29, de 6 de outubro de 2025 – Diretrizes do Prontuário SUAS. Blog Rede SUAS, 16 out. 2025.

Ministério do Desenvolvimento e Assistência Social, Família e Combate à Fome. Dados do Prontuário SUAS passam a ter mais segurança e transparência com novas diretrizes. Portal gov.br, 10 nov. 2025.

The Strategy Unit / NHSX. Benefits of Digital Social Care Records. Relatório técnico, 2022.

Noble, J. Choosing an electronic case management system for your organization. New Philanthropy Capital, jan. 2018.

COMUNICAÇÃO INTERNA: O GARGALO OCULTO QUE ENFRAQUECE O POTENCIAL DAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Sat, 08 Nov 2025 20:26:38 GMT

Resumo

O artigo examina o papel fundamental da comunicação interna (CI) nas instituições educacionais (IE), defendendo que falhas estruturais e processuais nessa área constituem um gargalo sistêmico capaz de prejudicar a eficácia administrativa, a coesão pedagógica e o fortalecimento da cultura organizacional. A partir de uma revisão de literatura em comunicação organizacional e gestão educacional, são discutidos os impactos da fragmentação departamental, da comunicação descendente ineficaz e da ausência de canais de feedback ascendente sobre o alinhamento estratégico e o engajamento de docentes e técnicos-administrativos. O texto diagnostica consequências como o enfraquecimento do clima organizacional e a dificuldade de implementação de inovações, além de propor diretrizes para transformar a CI de função operacional em pilar estratégico na gestão da educação.

Palavras-chave: Comunicação Interna; Gestão Educacional; Instituição Educacional; Cultura Organizacional; Comunicação Estratégica.

1. Introdução: o silêncio ruidoso nas instituições de ensino

As instituições educacionais, sejam de ensino básico ou de assistência social, caracterizam-se por sua complexidade organizacional. Além da gestão de processos e recursos, são centros de produção e disseminação do conhecimento, envolvendo diferentes públicos internos: docentes, educando, discentes, educadores, gestores e técnicos-administrativos. Nesse contexto, a comunicação interna deveria funcionar como sistema nervoso central, alinhando objetivos, coordenando ações e promovendo um significado compartilhado.

Contudo, observa-se que a CI é frequentemente relegada a um papel secundário, sendo vista apenas como função operacional e não estratégica (Kunsch, 2003; Welch, 2015). O resultado é um vácuo informacional, preenchido por ruídos, desinformação e boatos (“rádio-corredor”), fatores que prejudicam a inovação, minam a confiança e enfraquecem a missão institucional.

Defende-se, neste artigo, que a negligência estratégica da CI é um dos fatores ocultos mais relevantes para a limitação da excelência educacional.

2. A anatomia do gargalo: diagnóstico das patologias comunicacionais

2.1 Insuficiência do fluxo descendente e ruído estratégico

O fluxo descendente, que parte da alta gestão para os demais níveis, é frequentemente marcado por opacidade e excesso de burocracia. Decisões estratégicas importantes, como mudanças curriculares ou implantação de novas tecnologias, são comunicadas de forma tardia ou incompleta, favorecendo a proliferação de informações extraoficiais e a ansiedade entre os colaboradores (Rego, 2008).

A falta de clareza e de contexto leva à resistência, desalinhamento estratégico e diminuição da confiança, mesmo quando os docentes não discordam das mudanças, mas não compreendem seus fundamentos.

2.2 Bloqueio do fluxo ascendente: a gestão que não escuta

Tão prejudicial quanto falhar em informar é falhar em escutar. O fluxo ascendente, que permite que professores e técnicos relatem suas experiências e dificuldades, é fundamental para a inovação e o aprimoramento dos processos.

A ausência de canais formais e seguros para feedback, somada à falta de cultura de escuta ativa, faz com que problemas permaneçam ocultos, prejudicando o ajuste institucional (Fauré, 2010).

A CI não pode ser apenas difusora de mensagens, mas precisa garantir mecanismos de retorno e envolvimento dos colaboradores.

2.3 Fragmentação horizontal: os silos departamentais

A comunicação horizontal, entre departamentos e setores, é frequentemente deficiente nas IE, que operam em “silos” isolados (Argenti, 2006).

A falta de integração entre áreas como TI, biblioteca e setores pedagógicos impede a interdisciplinaridade, gera retrabalho e dificulta a experiência educacional integrada.

Estruturas hierárquicas e departamentais, segundo estudos de redes organizacionais, impactam negativamente o fluxo de informações.

3. Impactos do gargalo no potencial educacional

3.1 Enfraquecimento da cultura organizacional e do engajamento

A cultura organizacional é construída, mantida e transformada pela comunicação (Kunsch, 2003).

Quando a CI é ineficaz, missão, visão e valores tornam-se meros discursos, e o engajamento dos colaboradores diminui. Isso resulta em absenteísmo, rotatividade e clima organizacional prejudicado, afetando inclusive a qualidade do ensino.

Pesquisas apontam correlação positiva entre CI eficaz, satisfação e comprometimento organizacional.

3.2 Prejuízo à qualidade e inovação pedagógica

Projetos pedagógicos inovadores dependem de coordenação, treinamento e alinhamento.

O gargalo na CI dificulta a implementação de novas metodologias, pois falta entendimento comum e clareza sobre o suporte disponível.

Estudos recentes mostram que os canais e estratégias de CI ainda são insuficientes diante dos desafios de inovação nas IE.

3.3 Ineficiência administrativa e desperdício de recursos

No âmbito administrativo, a comunicação interna ineficaz resulta em lentidão, erros, retrabalho e desperdício de recursos.

Falta de clareza em procedimentos consome tempo de docentes e técnicos, prejudicando atividades-fim e a agilidade institucional (Jakubiec, 2019).

4. Rompendo o gargalo: a comunicação como pilar estratégico

Superar o gargalo comunicacional exige ressignificar a CI como função estratégica. Recomenda-se:

Diagnóstico e planejamento integrado: realizar auditoria da CI para mapear fluxos, ruídos e canais preferidos, integrando a comunicação ao planejamento estratégico (PPP, PDI).

Liderança comunicativa: capacitar gestores como comunicadores, promovendo transparência e canais diretos de diálogo (reuniões, comunicados claros, eventos de aproximação).

Canais múltiplos e escuta ativa: utilizar ferramentas digitais e presenciais, criar canais de feedback (pesquisas de clima, ouvidoria, fóruns) e incentivar a participação dos colaboradores.

Foco na integração horizontal: promover comitês interdisciplinares, projetos colaborativos e plataformas que facilitem o contato entre setores.

Avaliação contínua e feedback: estabelecer indicadores de eficácia, monitorar e ajustar periodicamente as estratégias de CI, valorizando dimensões como confiança e transparência.

5. Conclusão

Instituições educacionais que falham em comunicar-se internamente dificilmente conseguem transmitir valor externamente.

A comunicação interna deficiente é um gargalo silencioso, porém corrosivo, que compromete o alinhamento estratégico, o capital humano e a capacidade de inovar.

Investir em CI é investir diretamente na qualidade pedagógica e na saúde organizacional, promovendo uma comunidade de aprendizagem integrada, engajada e alinhada ao propósito institucional.

Referências

Barros, F. R. de; Lima, H. da C. G.; Oliveira, J. V. F. de; Faustino, L. R.; Muglia, T. B. (2024). Institutional communication strategies in higher education institutions: a systematic literature review. Educationis, v.12 n.2.

Aziz, F. R.; Kowiyanto, K.; Hasdiana, H. (2025). Internal Communication in Building a Positive Corporate Culture. INJOSEDU.

Hussein, Q. (2025). Employee Satisfaction with Internal Communication in Higher Education: A study of Al-Istiqlal University. Dibon Journal of Education, 1(2).

Silva Noro, C. A.; Cruz, C. M. L.; Kleber, A. E. (2024). Organizational communication in higher education institutions: An analysis of benefits and challenges in a systematic literature review.

Welch, M. (2015). Internal communication education: A historical study. Journal of Communication Management, 19(4).

Salmond, T.; Salamondra, T. (2022). Effective Communication in Schools. (PDF).

LIDERAR É DESEJAR: UMA LEITURA PSICANALÍTICA DA LIDERANÇA EDUCACIONAL

Fri, 07 Nov 2025 23:49:37 GMT

1. A gênese do desejo e o nascimento do sujeito

Sigmund Freud, ao inaugurar a psicanálise no final do século XIX, introduziu uma revolução epistemológica: o homem não é senhor em sua própria casa. Nossas decisões, crenças e afetos são constantemente atravessados por forças inconscientes. Entre elas, o desejo ocupa lugar central, não como simples vontade ou carência, mas como a energia psíquica que nos move na busca do reconhecimento e da completude que jamais se alcança.

Em “Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade” (1905), Freud propôs que o desejo humano é estruturado pela falta e orientado pela alteridade. O sujeito só se constitui como tal na relação com o outro. É nesse contexto que emerge a célebre formulação: “eu só me torno uma pessoa quando sou o desejo de alguém”. A identidade, portanto, não é autossuficiente, é relacional.

Essa concepção desvela o pano de fundo de toda relação de liderança: o líder e o liderado estão enredados em uma trama de desejos recíprocos e projeções inconscientes. Liderar é, inevitavelmente, lidar com o desejo, o próprio e o dos outros.

2. O inconsciente na dinâmica da liderança

Freud, em Psicologia das Massas e Análise do Eu (1921), já observava que os grupos são constituídos por vínculos libidinais e por identificações afetivas com a figura de liderança. O líder, simbolicamente, torna-se o centro de coesão do grupo, depositário de ideais e frustrações. Assim, a liderança não se exerce apenas por autoridade formal, mas pela economia do desejo que circula entre os sujeitos.

Cada decisão, cada conflito, cada gesto de reconhecimento carrega dimensões inconscientes que escapam à racionalidade administrativa. Por isso, a psicanálise nos ensina que não há liderança puramente técnica ou objetiva: toda liderança é também afetiva, simbólica e, em certa medida, transferencial.

Jacques Lacan (1953) reforça essa ideia ao formular que “o desejo do homem é o desejo do outro”. O líder deseja ser reconhecido; o grupo deseja ser conduzido. Ambos se constituem reciprocamente no espelho do desejo. Nesse jogo, o perigo surge quando o líder perde a autonomia de seu próprio desejo e passa a se guiar apenas pelo olhar do outro, pela necessidade de aprovação, pela busca incessante de admiração ou de controle. A liderança, então, adoece: transforma-se em narcisismo, dependência e exaustão simbólica.

3. Transferência, projeção e repetição: o triângulo inconsciente das relações de poder

Freud, em A dinâmica da transferência (1912), mostrou que toda relação interpessoal carrega repetições de vínculos primários. O sujeito transfere sobre figuras de autoridade afetos e expectativas inconscientes originados nas relações com os pais. No contexto educacional, isso é ainda mais evidente: o líder é muitas vezes investido como uma figura parental, aquele que acolhe, pune, orienta e garante o sentido.

O fenômeno da transferência é inevitável e, quando compreendido, pode ser uma poderosa ferramenta de gestão. O líder consciente dessas dinâmicas não reage impulsivamente às idealizações ou críticas, mas as interpreta como manifestações simbólicas do grupo. Ele compreende que cada resistência pode esconder medo, e cada silêncio pode expressar lealdade inconsciente a padrões antigos.

Por outro lado, quando o líder ignora o inconsciente, torna-se refém da projeção: vê nos outros aquilo que não reconhece em si mesmo. Assim, um gestor que teme o conflito tende a rotular seus subordinados como “difíceis”; aquele que reprime a própria insegurança tende a controlar excessivamente. O desconhecimento de si gera a repetição, outro conceito freudiano fundamental (Além do Princípio do Prazer, 1920). Repetimos, na organização, as mesmas defesas que um dia nos protegeram na infância.

Liderar, portanto, é interromper o ciclo da repetição inconsciente por meio da consciência reflexiva. É substituir a reação automática pela interpretação simbólica. O líder maduro não responde apenas ao sintoma; ele lê o sentido.

4. O líder educacional como sujeito do cuidado

No universo da educação, essa leitura se torna especialmente relevante. O gestor escolar não apenas coordena processos pedagógicos ou administrativos. Mais do que isso, ele sustenta vínculos humanos profundamente atravessados por afetos, idealizações e transferências. A escola é um espaço simbólico de grande densidade emocional: é nela que se projetam sonhos, frustrações e desejos coletivos.

Winnicott (1960), ao falar do ambiente facilitador, descreve o papel do adulto que sustenta o crescimento do outro sem sufocá-lo. Esse conceito pode ser transposto para a liderança educacional: o bom líder é aquele que oferece segurança para que o grupo se desenvolva, sem roubar-lhe a autonomia. Ele é, simultaneamente, continente e espelho. Acolhe, mas devolve; escuta, mas também confronta.

Tal posição exige maturidade psíquica e autoconhecimento emocional. Sem eles, o líder pode confundir cuidado com controle, empatia com fusão afetiva, escuta com submissão. A liderança educativa, quando imatura, tende a produzir dependência; quando consciente, promove emancipação.

Como observa René Kaës (1997), as instituições funcionam como aparelhos psíquicos grupais, dotados de seus próprios fantasmas, medos e desejos. O líder educacional, nesse contexto, é o intérprete desses conteúdos coletivos. Sua função vai além da gestão: é a de dar sentido, transformar pulsões dispersas em propósito comum.

5. O autoconhecimento como ferramenta de gestão

Em tempos de discursos superficiais sobre “inteligência emocional” e “autogestão”, a psicanálise nos oferece um caminho mais profundo: o autoconhecimento como travessia ética. Freud (1930) afirmava que a cultura exige de nós um permanente trabalho psíquico para conter impulsos e transformar pulsões em criação, processo chamado de sublimação.

No contexto da liderança, a sublimação se expressa na capacidade de converter emoções brutas, raiva, medo, inveja e vaidade, em ações simbólicas produtivas: reconhecimento, escuta, planejamento, mediação. O líder que se conhece é aquele que transforma o afeto em decisão lúcida.

Esse processo não se dá de forma espontânea: requer análise constante, escuta de si e disposição para o desconforto. Como lembra Bion (1961), “a função do líder é suportar a ansiedade do grupo sem sucumbir a ela”. O líder educacional precisa sustentar a incerteza, sem buscar respostas rápidas ou soluções mágicas. Seu papel é criar sentido no meio do caos.

6. Desejo, poder e ética na liderança educacional

Liderar implica ocupar um lugar de poder simbólico, mas, à luz da psicanálise, poder e desejo são indissociáveis. Lacan (1969-70), em “O Seminário, livro 17: o avesso da psicanálise”, afirma que toda relação de poder é também uma economia do gozo. O risco, portanto, é o gozo do poder pelo poder, o prazer inconsciente de dominar, controlar ou ser admirado.

A ética da liderança educacional exige que o desejo do líder esteja a serviço do propósito, e não do ego. É nesse ponto que a psicanálise se torna ferramenta de discernimento: ajuda-nos a distinguir o desejo autêntico de servir do desejo narcísico de ser amado.

O líder ético é aquele que renuncia à onipotência e reconhece seus próprios limites. Ele compreende que o verdadeiro comando nasce da escuta; que autoridade não é domínio, mas presença simbólica. Compreende que educar, como liderar, é, acima de tudo, um ato de amor mediado pela falta, não pela posse.

7. Liderar é desejar, mas saber o que se deseja

Chegamos, então, ao ponto crucial: liderar é desejar, mas é preciso saber o que se deseja. O líder que desconhece seu próprio desejo corre o risco de ser guiado pelos desejos alheios: da equipe, da instituição, do mercado, do público. Nesse movimento, perde o eixo e torna-se refém do olhar do outro.

A liderança educacional, por lidar com pessoas e significados, é um terreno fértil para esse desvio. O gestor pode ser seduzido pela necessidade de aprovação constante, pelo desejo de ser “amado pelos professores”, “admirado pelos pais” ou “indispensável aos superiores”. Contudo, como ensina a psicanálise, o reconhecimento externo é sempre transitório; o sentido autêntico nasce da coerência interna.

Por isso, o autoconhecimento é mais que um requisito emocional, é um ato de responsabilidade institucional. Líderes que se escutam constroem instituições mais saudáveis, relações mais autênticas e culturas organizacionais mais sustentáveis.

8. Conclusão: o desejo como força transformadora

O desafio do líder educacional contemporâneo é unir técnica e subjetividade, estratégia e escuta, gestão e simbolismo. A psicanálise oferece um mapa para essa travessia: compreender que o outro não é objeto de controle, mas sujeito de desejo.

O verdadeiro poder de liderar não está na hierarquia, mas na capacidade de transformar o desejo individual em sentido coletivo. E isso só é possível quando o líder se permite olhar para dentro, reconhecer-se, reconstruir-se, e, sobretudo, desejar com consciência.

Freud nos ensina que o homem é movido por forças que ele não domina. Lacan, por sua vez, acrescentou que o sujeito só existe no desejo do outro. Winnicott, todavia, mostrou que o cuidado é a base da existência.

A liderança educacional, então, é o ponto de encontro desses três legados: o inconsciente que pulsa, o desejo que orienta e o cuidado que sustenta.

Antes de encarar sua jornada diária, talvez valha o convite: desliga o automático. Olha para dentro. Entende o que o move. Porque o verdadeiro poder de liderar não vem de fora, vem do desejo de fazer sentido.

Referências,

BION, Wilfred. Experiências em grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1961.

FREUD, Sigmund. Três Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade. 1905.

FREUD, Sigmund. A dinâmica da transferência. 1912. FREUD, Sigmund. Psicologia das Massas e Análise do Eu. 1921.

FREUD, Sigmund. Além do Princípio do Prazer. 1920.

FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. 1930.

KAËS, René. O grupo e o sujeito do grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.

LACAN, Jacques. Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. 1953.

LACAN, Jacques. O Seminário, Livro 17: O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1992.

WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação. Rio de Janeiro: Imago, 1960.

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL E LIDERANÇA: FUNDAMENTOS, PRÁTICAS E DESAFIOS PARA ESCOLAS QUE APRENDEM

Tue, 28 Oct 2025 23:43:35 GMT

“O diagnóstico não é um relatório. É um espelho para que a instituição se reconheça, aceite suas contradições e se prepare para mudar.” (ARROYO, 2004, p. 17).

1. Introdução

A gestão educacional contemporânea se vê tensionada por um conjunto de paradoxos: de um lado, as pressões externas por resultados mensuráveis e comparáveis; de outro, as expectativas sociais de inclusão, equidade e inovação pedagógica. Some-se a isso a necessidade de garantir sustentabilidade institucional e competitividade em um ecossistema educacional cada vez mais concentrado, no qual grandes redes absorvem escolas menores, impondo novos padrões de governança e qualidade.

Nesse contexto, o diagnóstico institucional se consolida como um instrumento estratégico de gestão e de aprendizagem organizacional. Mais do que um procedimento técnico, trata-se de um processo que convoca reflexão crítica, diálogo entre atores e tomada de decisão orientada por evidências.

Como observa Dias Sobrinho (2020), a avaliação institucional deve ser compreendida como prática social que articula 'conhecimento, política e ética', rompendo com o caráter burocrático que muitas vezes marca os processos avaliativos. Entretanto, o diagnóstico só adquire sentido transformador quando está associado a uma liderança educacional mobilizadora, capaz de converter dados em sentidos, resultados em ações e fragilidades em aprendizado coletivo. Sem esse tipo de liderança, o diagnóstico corre o risco de permanecer como mera fotografia estática da realidade

2. Fundamentos do diagnóstico institucional

O diagnóstico institucional se estrutura em três dimensões interdependentes: técnica, política e pedagógica.

A dimensão técnica assegura a coleta sistemática de dados; a política, a legitimidade do processo e o engajamento dos sujeitos; e a pedagógica, a ressignificação dos achados para o aprimoramento da prática educativa (LIMA; LIMA, 2021).

Além de basear-se em indicadores e análises quantitativas, o diagnóstico eficaz articula-se com abordagens contemporâneas de gestão:

Gestão por processos: a visão de Hammer e Stanton (2020), por sua vez, reforça que a eficiência institucional decorre da clareza dos fluxos e da definição de responsabilidades.
Avaliação participativa: para Lima e Lima (2021), a inclusão de múltiplas vozes no processo avaliativo é o que garante legitimidade e sentido coletivo.
Gestão da mudança: Kotter (2017) argumenta que qualquer transformação sustentável requer liderança capaz de comunicar propósito e gerar compromisso.

Em síntese, diagnosticar é um ato de gestão, mas também um ato pedagógico e político. É o ponto de partida de um ciclo virtuoso de melhoria contínua: diagnosticar → planejar → agir → avaliar → replanejar.

3. Liderança e diagnóstico: uma relação de interdependência

O papel da liderança no diagnóstico institucional é central e multifacetado. Três perspectivas contemporâneas ajudam a compreender essa relação:

3.1 Liderança pedagógica

Fullan e Quinn (2020) defendem que líderes eficazes "constroem coerência, focam no pedagógico e garantem capacidade de execução". O diagnóstico, nessa perspectiva, é um dispositivo de reflexão sobre o ensino e a aprendizagem. Torna-se um espelho que evidencia a coerência entre o projeto pedagógico e as práticas cotidianas.

3.2 Liderança distribuída

Harris e Jones (2020) propõem uma liderança compartilhada, na qual professores, coordenadores, técnicos e até estudantes assumem papéis ativos. O diagnóstico, assim, deixa de ser tarefa exclusiva da gestão e se torna uma experiência coletiva de leitura institucional, ampliando legitimidade e comprometimento.

3.3 Liderança adaptativa

Heifetz e Linsky (2017) definem liderança adaptativa como a capacidade de mobilizar pessoas para enfrentar desafios sem respostas prontas. No âmbito escolar, isso significa transformar tensões, como evasão, queda de desempenho ou conflitos de equipe, em oportunidades de aprendizagem institucional.

3.4 Liderança ética e uso de dados

Souza e Machado (2021) advertem que a qualidade da decisão pedagógica depende da interpretação contextualizada dos números. Cabe à liderança assegurar que os dados sirvam à emancipação e não ao controle.

4. Metodologia e práticas de liderança no diagnóstico

Um diagnóstico institucional robusto requer rigor metodológico, escuta ativa e uma liderança que sustente a ética do processo.

Quatro etapas se destacam:

1. Análise documental: leitura crítica do PPP, regimento e planos estratégicos.

2. Escuta ativa: entrevistas, grupos focais e observações com confiança e anonimato.

3. Leitura de indicadores: interpretação de dados de presença, evasão e desempenho.

4. Devolutiva técnica e sensível: apresentação transparente dos achados.

5. Resultados e boas práticas

Diversas redes escolares brasileiras têm implementado diagnósticos participativos com resultados expressivos.

Em 2022, uma rede de escolas comunitárias no sul do país identificou que a principal causa da evasão não era pedagógica, mas logística. O transporte escolar irregular. A partir dessa constatação, a liderança articulou políticas públicas com o município, reduzindo a evasão em 18% em um ano.

Isso mostra que dados devem alimentar a estratégia, que por sua vez, só se operacionaliza se tiver no papel, isto é, no planejamento e contar com uma liderança preparada que, de fato, seja como locomotiva para conduzir toda a comunidade educativa.

Dados sem estratégia que não se tornam planos de ação, são vazios e inúteis.

6. Desafios e perspectivas

Os desafios contemporâneos são inúmeros: equilibrar accountability e emancipação; lidar com a sobrecarga de dados; fortalecer lideranças capazes de interpretar contextos complexos; e investir em consultorias especializadas, como a JRM Consultoria, que alia rigor metodológico à mediação sensível de percepções internas.

7. Conclusão

O diagnóstico institucional é mais do que uma ferramenta de gestão: é uma pedagogia da escuta e da transformação. Lideranças éticas, adaptativas e pedagógicas são o elo que transforma diagnóstico em ação.

Em última instância, diagnóstico sem liderança é fotografia; diagnóstico com liderança é transformação, planejamento e execução.

Referências

ARROYO, Miguel. Ofício de Mestre: imagens e autoimagens. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação institucional: participação, qualidade e responsabilidade social. Campinas: Autores Associados, 2020.

FULLAN, Michael; QUINN, Joanne. Coherence: the right drivers in action for schools, districts, and systems. Thousand Oaks: Corwin, 2020.

HAMMER, Michael; STANTON, Steven. Process redesign: the implementation guide for managers. Boston: Harvard Business School Press, 2020.

HARRIS, Alma; JONES, Michelle. Leading and leading together: distributed leadership in schools. London: Routledge, 2020.

HEIFETZ, Ronald; LINSKY, Marty. Liderança no fio da navalha. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

KOTTER, John. Liderando mudanças: transformando empresas com a força das emoções. Rio de Janeiro: Alta Books, 2017.

LIMA, Maria A.; LIMA, João P. Gestão educacional e avaliação institucional: entre a burocracia e a emancipação. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 37, n. 2, p. 55–70, 2021.

ONU/UNESCO. Relatório de Monitoramento Global da Educação 2022. Paris: UNESCO, 2022.

SOUZA, Cláudia; MACHADO, André. Indicadores educacionais e gestão estratégica: desafios para a escola contemporânea. Educação & Sociedade, v. 42, e234567, 2021.

TEIXEIRA, Ricardo; GHEDIN, Evandro. Planejamento escolar e documentos institucionais: sentidos e contradições. Educação em Revista, v. 38, n. 1, p. 108–124, 2022.

VIEIRA, Carla; HENZ, Celso. Escuta ativa e participação democrática em processos de avaliação escolar. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e8309, 2023.

O ESSENCIALISMO: A DISCIPLINADA BUSCA POR MENOS, DE GREG MCKEOWON

Tue, 16 Sep 2025 12:19:26 GMT

1. Fundamentação filosófica do Essencialismo

O essencialismo de McKeown se enraíza em uma crítica à modernidade produtivista . Ele observa como a cultura do “fazer tudo” e do “estar sempre ocupado” gera dispersão de energia e perda de significado. Sua proposta, “menos, porém melhor”, lembra princípios filosóficos clássicos:

Estoicismo : como em Sêneca, a ideia de que devemos distinguir o que depende de nós do que não depende, preservando foco no essencial.
Aristotelismo : a noção de teleologia, isto é, de orientar-se para fins prioritários, aparece quando McKeown fala da clareza de propósito.
Minimalismo contemporâneo : como em Cal Newport (autor de Deep Work ), há uma valorização do foco profundo e da eliminação do ruído.

Essa base filosófica aproxima o livro de uma crítica ao hiperconsumo de tarefas e à lógica neoliberal de excesso de opções, que paradoxalmente diminui a liberdade.

2. Estrutura conceitual: um processo disciplinado

McKeown não propõe apenas uma ideia, mas um método cíclico :

Explorar : observar, refletir, perguntar-se o que é realmente importante. Aqui há conexão com metodologias de sensemaking de Karl Weick, que tratam da interpretação seletiva de informações em ambientes complexos.
Eliminar : cortar compromissos, rotinas e obrigações não essenciais. Esse ponto dialoga com a teoria da gestão enxuta (lean management) , onde o desperdício (muda) deve ser identificado e eliminado.
Executar : agir com fluidez, criando rotinas que automatizem escolhas essenciais. Aqui vemos paralelos com a noção de habitus de Bourdieu, no sentido de estruturar disposições práticas que se repetem quase naturalmente.

Essa tríade funciona como um framework prático , mas que exige disciplina intelectual e emocional.

3. Contribuições para a gestão e liderança

No campo da gestão, o essencialismo pode ser lido como uma ferramenta estratégica :

Administração do tempo : não como técnica de encaixe de atividades, mas como redefinição radical de prioridades.
Estratégia empresarial : lembra Michael Porter, que defendia que “a essência da estratégia é escolher o que não fazer”. O essencialismo reforça esse raciocínio, mas aplicado à vida pessoal e à liderança.
Liderança educacional e organizacional : gestores que praticam essencialismo tendem a proteger sua equipe do excesso de demandas externas, garantindo foco no que gera mais impacto.

4. Dimensão psicológica e neurocientífica

Do ponto de vista psicológico, McKeown destaca:

O poder do “não” : associado à noção de assertividade e limites saudáveis, fundamentais na psicologia clínica e organizacional.
A clareza de propósito : que aumenta a motivação intrínseca, como proposto por Deci & Ryan na Teoria da Autodeterminação.
O custo da dispersão : a neurociência mostra que multitarefas reduzem a produtividade em até 40%, reforçando a validade empírica da tese do essencialismo.

5. Crítica acadêmica

Embora transformador, o livro apresenta algumas limitações:

Generalidade conceitual : em contextos organizacionais complexos, pode ser difícil aplicar a simplicidade essencialista sem risco de negligenciar variáveis externas.
Foco individualista : a ênfase está na decisão pessoal, mas pouco se discute sobre dinâmicas de poder, estruturas sociais e pressões sistêmicas que moldam as escolhas.
Repetitividade : a obra, em termos acadêmicos, poderia ser condensada em um artigo robusto ou em um manual de práticas, sem tanta redundância narrativa.

6. Relevância pedagógica

No campo educacional, o essencialismo tem aplicação direta:

Currículo e planejamento : pode inspirar escolas a reduzirem o excesso de conteúdos, priorizando aprendizagens essenciais e competências duradouras.
Formação docente : professores podem adotar práticas essencialistas, eliminando metodologias ineficazes e focando em experiências que realmente transformem.
Educação integral : ressoa com a ideia de “menos conteúdos, mais profundidade”, defendida por pedagogos críticos como Paulo Freire, ao privilegiar a reflexão em lugar da memorização superficial.

7. Conclusão

O essencialismo de McKeown é uma filosofia prática com forte ressonância acadêmica, pois articula princípios filosóficos antigos, teorias organizacionais modernas e descobertas da psicologia contemporânea. Sua força está em relembrar o óbvio negligenciado : a vida (e a gestão) não cabe em tudo, mas pode caber no essencial.

Ao mesmo tempo, seu desafio é dialogar mais profundamente com realidades complexas, sem cair na armadilha da simplificação excessiva. Para a academia, o livro funciona como um ponto de partida para debates sobre ética do tempo, liderança estratégica e educação focada em prioridades essenciais .

Referência

MCKEOWN, Greg. Essencialismo: A disciplinada busca por menos. 3. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2021

LIDERANÇA EDUCACIONAL E OS DESAFIOS DO NOVO ENSINO MÉDIO (2024): PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS PARA UMA GESTÃO TRANSFORMADORA

Mon, 15 Sep 2025 16:43:15 GMT

1 Introdução

O Ensino Médio brasileiro tem sido objeto de intensos debates nas últimas décadas, marcado por reformas que buscam equilibrar demandas sociais, acadêmicas e profissionais. A Lei nº 13.415/2017, ao instituir itinerários formativos e flexibilizar o currículo, representou uma tentativa de aproximar a escola da diversidade de interesses dos estudantes. Entretanto, críticas quanto à fragmentação do currículo e à desigualdade na oferta levaram à formulação de uma nova política: a Lei nº 14.945/2024, que institui a Política Nacional de Ensino Médio (PNEM).

Nesse cenário, a liderança educacional assume papel central. O líder não é apenas executor de políticas, mas mediador crítico entre normas e práticas, articulador de sentidos coletivos e agente transformador da cultura escolar. Afinal, entre o que está escrito nas normativas e a realidade de grande parte das escolas brasileiras e, especialmente, as escolar públicas, há um abismo que necessita de bastante investimento, esforço e coragem para ser vencido. Como sustenta Fullan 31984836185, “a liderança eficaz em tempos de mudança não consiste em impor soluções, mas em criar condições para que as pessoas construam novas formas de aprender e ensinar”.

É necessário bom senso e sensibilidade para compreender a realidade concreta da educação no Brasil. Embora dados do IBGE demonstrem uma melhora na frequência escolar e na alfabetização em geral, algumas regiões do Brasil parecem ir na contramão das estatísticas e ainda vivenciam realidades precárias, distantes do ideal no que diz respeito à educação.

2 A Política Nacional de Ensino Médio (2024) e seus fundamentos

A PNEM promove ajustes significativos:

Carga horária mínima ampliada para 3.000 horas , das quais 2.400 horas são destinadas à Formação Geral Básica (FGB), fortalecendo o núcleo comum.
Itinerários formativos com carga mínima de 600 horas , ressignificados como espaços de aprofundamento.
Itinerários técnico-profissionais com variação de 600 a 1.200 horas , articulando formação acadêmica e profissional.
Componentes Curriculares Eletivos (CCE) , regulamentados pela Resolução CNE/CEB nº 2/2024, ampliando a flexibilidade curricular.
Implementação gradual (2025–2027) , acompanhada de apoio técnico do MEC.
Enem mantido centrado na FGB , após veto à inclusão dos itinerários no exame.

Essas mudanças sinalizam um movimento de recentralização da formação comum, sem renunciar à diversificação curricular, buscando corrigir desequilíbrios da reforma de 2017.

3 Liderança educacional: entre a teoria e a prática

A literatura sobre liderança educacional oferece diferentes perspectivas que ajudam a compreender os desafios atuais. Algumas teorias continuam ainda atuais pela sua profundidade. Para fins desse artigo, escolheremos três: Liderança Instrucional, Liderança Transformacional e Liderança Distribuída.

Nosso objetivo é buscar referencial teórico que reforce a importância do papel da liderança educacional na promoção e na implementação de políticas públicas educacionais, no caso específico aqui, do Novo Ensino Médio no Brasil.

3.1 Liderança Instrucional

Conforme Hallinger 31984836185, a liderança instrucional enfatiza a centralidade da aprendizagem. Nesse sentido, líderes são chamados a garantir que a ampliação da FGB não se restrinja a uma expansão de horas, mas represente maior qualidade pedagógica, assegurando metodologias que dialoguem com as competências da BNCC 31984836185.

Hallinger 31984836185, ainda, concebe a liderança instrucional como uma abordagem que coloca a aprendizagem no centro da ação escolar, deslocando o foco do gestor de funções meramente administrativas para o núcleo pedagógico. Essa concepção sustenta que o papel essencial do líder é criar condições para que o ensino e a aprendizagem ocorram com qualidade, articulando expectativas claras de desempenho, acompanhamento dos processos e suporte contínuo ao desenvolvimento docente.

O modelo enfatiza três dimensões principais:

Definição de missão e foco educacional : o líder deve estabelecer uma visão clara de ensino-aprendizagem e alinhar os esforços da comunidade escolar em torno dela.
Gestão do programa de ensino : envolve monitorar práticas pedagógicas, garantir o uso de metodologias eficazes e analisar resultados de aprendizagem.
Criação de um clima escolar favorável à aprendizagem : assegurando recursos, tempo, formação continuada e cultura colaborativa entre professores.,

Assim, a liderança instrucional não é centralizadora, mas orientadora, formadora e transformadora, fortalecendo a prática docente e ampliando a aprendizagem dos estudantes.

No contexto da Formação Geral Básica (FGB), a ampliação da carga horária não deve ser compreendida apenas como um aumento quantitativo do tempo escolar. Segundo a perspectiva da liderança instrucional, esse movimento só terá impacto real se vier acompanhado de uma qualificação pedagógica efetiva. Isso significa:

Planejamento pedagógico intencional , articulado a resultados de aprendizagem esperados.
Seleção criteriosa de metodologias ativas que promovam protagonismo estudantil.
Integração transversal dos conhecimentos para evitar fragmentação curricular.
Avaliação diagnóstica e formativa , garantindo acompanhamento e personalização do ensino.

Dessa forma, o líder instrucional assegura que a expansão de horas não se converta em mais do mesmo, mas, em experiências de aprendizagem significativas que ampliem a capacidade crítica e prática dos estudantes.

A BNCC 31984836185 define 10 competências gerais, entre as quais se destacam: o pensamento científico, crítico e criativo; a cultura digital; a argumentação; a empatia e a responsabilidade; a autonomia e o protagonismo.

O líder instrucional, alinhado à BNCC, deve garantir que a FGB seja estruturada de modo a:

Desenvolver competências cognitivas e socioemocionais de forma integrada , evitando o ensino puramente conteudista.
Estimular metodologias interativas e colaborativas (projetos, resolução de problemas, investigação científica).
Promover a interdisciplinaridade , articulando áreas do conhecimento para dar sentido ao aprendizado.
Assegurar equidade educacional , garantindo que todos os estudantes tenham acesso a condições de aprendizagem que os preparem para os desafios contemporâneos.

Em síntese, a liderança instrucional, de acordo com a teoria de Hallinger 31984836185, faz da ampliação da FGB uma oportunidade de qualificação real da experiência educativa, não apenas uma expansão formal. O líder é o guardião da intencionalidade pedagógica, garantindo que cada hora adicional represente uma hora de aprendizagem significativa, contextualizada e alinhada às competências da BNCC.

3.2 Liderança Transformacional

Burns 31984836185 e Bass 31984836185 conceituam a liderança transformacional como aquela que inspira, motiva e eleva seguidores a níveis superiores de engajamento. Aplicada ao Novo Ensino Médio, essa liderança é essencial para mobilizar professores em torno de novas metodologias, e para estimular o protagonismo juvenil na escolha de itinerários e componentes eletivos.

A liderança transformacional foi originalmente definida por Burns 31984836185 como aquela capaz de elevar seguidores a níveis superiores de engajamento e moralidade, indo além de interesses pessoais imediatos em prol de objetivos coletivos mais amplos. Bass 31984836185 aprofunda esse conceito ao propor quatro dimensões centrais:

Influência idealizada : líderes servem como modelo, transmitindo valores, ética e visão inspiradora.
Motivação inspiradora : estimulam entusiasmo, esperança e propósito compartilhado.
Estimulação intelectual : desafiam professores e estudantes a questionar práticas, inovar e buscar novas soluções.
Consideração individualizada: apoiam e acompanham cada pessoa de forma próxima, reconhecendo necessidades e potencialidades singulares.

Assim, a liderança transformacional não apenas coordena, mas mobiliza emocional e intelectualmente, promovendo um ambiente de crescimento mútuo.

No contexto do Novo Ensino Médio, a liderança transformacional é essencial para viabilizar mudanças profundas. A ampliação da carga horária da Formação Geral Básica (FGB) e a introdução de itinerários formativos exigem mobilização e engajamento coletivo. Aqui, o papel do líder transformacional se expressa em dois movimentos centrais:

Mobilização docente: inspirar professores a incorporar novas metodologias (metodologias ativas, aprendizagem baseada em projetos, uso de tecnologias educacionais) e a desenvolver práticas mais colaborativas, alinhadas às demandas contemporâneas de aprendizagem.
Protagonismo juvenil: estimular os estudantes a exercer autonomia e responsabilidade em suas escolhas, explorando os itinerários formativos e componentes eletivos como espaços de realização pessoal e de construção de projetos de vida.

Desse modo, a liderança transformacional atua como força catalisadora para que a reforma não seja apenas normativa, mas, vivida como um processo de inovação cultural e pedagógica.

A BNCC 31984836185 orienta o desenvolvimento de competências gerais que exigem um ensino que vá além da memorização, estimulando pensamento crítico, criatividade, cultura digital, comunicação, autogestão e empatia. A liderança transformacional é compatível com essa visão, pois:

Inspira docentes a criarem práticas pedagógicas coerentes com as competências socioemocionais e cognitivas da BNCC.
Promove inovação curricular , assegurando que itinerários formativos ampliem repertórios culturais, científicos e profissionais dos jovens.
Fomenta responsabilidade e engajamento estudantil , ajudando os alunos a compreenderem suas escolhas no percurso escolar como parte de seu projeto de vida.
Eleva o padrão de qualidade pedagógica , transformando a ampliação da FGB em um ganho qualitativo de experiências e não apenas em um aumento quantitativo de horas.

Em síntese, a liderança transformacional, conforme Burns 31984836185 e Bass 31984836185, inspira e mobiliza professores e estudantes para além de seus interesses individuais, fortalecendo o engajamento coletivo com a missão educativa. Aplicada ao Novo Ensino Médio, garante que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários não se reduzam a mudanças estruturais, mas se traduzam em aprendizagens significativas, protagonismo juvenil e inovação pedagógica alinhada às competências da BNCC.

3.3 Liderança Distribuída

Spillane 31984836185 defende a ideia de liderança distribuída, entendendo-a como prática coletiva que envolve múltiplos atores. Isso é especialmente relevante no contexto atual, em que diretores, coordenadores pedagógicos e docentes devem assumir a corresponsabilidade pela construção curricular, superando a lógica hierárquica tradicional.

A liderança distribuída é apresentada como uma prática coletiva, que vai além da figura única do gestor escolar. Trata-se de uma concepção em que diretores, coordenadores pedagógicos, professores e outros atores educativos compartilham responsabilidades e papéis de liderança, construindo juntos as condições para a melhoria da aprendizagem.

A liderança, nessa perspectiva, não é vista como atributo individual, mas como um processo socialmente interativo:

Interdependência entre atores : cada profissional traz competências e perspectivas que, em conjunto, ampliam a capacidade de resposta da escola.
Prática situada : a liderança emerge das demandas do cotidiano escolar e se adapta ao contexto.
Corresponsabilidade : decisões pedagógicas e curriculares não ficam restritas ao diretor, mas envolvem a comunidade escolar.

Assim, a liderança distribuída promove uma cultura colaborativa, em que todos assumem um papel ativo na qualidade educacional.

No Novo Ensino Médio, que exige tanto a ampliação da Formação Geral Básica (FGB) quanto a implementação dos itinerários formativos, a liderança distribuída mostra-se estratégica. Isso porque a complexidade das mudanças demanda a corresponsabilidade de múltiplos atores:

Diretores: articulam políticas, recursos e visão institucional.
Coordenadores pedagógicos: acompanham práticas docentes, promovem formação continuada e garantem coerência pedagógica.
Professores: assumem papel central no desenvolvimento curricular, trazendo práticas inovadoras, experiências de sala de aula e diálogo com os estudantes.
Estudantes: como protagonistas, também participam do processo de escolha e construção dos itinerários, sinalizando interesses e necessidades.

Essa lógica supera a hierarquia verticalizada tradicional e favorece uma gestão mais participativa, capaz de dar respostas coletivas aos desafios de implementação do Novo Ensino Médio.

A BNCC 31984836185 propõe competências que exigem integração entre áreas do conhecimento, colaboração e foco no desenvolvimento integral do estudante. A liderança distribuída conecta-se diretamente a essas diretrizes, pois:

Promove trabalho em rede entre diferentes profissionais da escola, garantindo coerência curricular e interdisciplinaridade.
Favorece inovação pedagógica , já que as decisões não dependem de um único ator, mas da interação de diversos pontos de vista.
Assegura equidade e corresponsabilidade , tornando todos responsáveis pelo sucesso dos estudantes.
Alinha-se à construção de itinerários formativos que reflitam a realidade e os interesses juvenis, fortalecendo o protagonismo estudantil.

Em síntese, A liderança distribuída, segundo Spillane 31984836185, entende a escola como um espaço de lideranças compartilhadas, onde diretores, coordenadores e professores assumem corresponsabilidade pela construção curricular. No contexto do Novo Ensino Médio, essa abordagem é essencial para superar estruturas hierárquicas e criar um ambiente de colaboração, inovação e alinhamento às competências da BNCC, garantindo que a ampliação da FGB e a implementação dos itinerários se traduzam em efetiva melhoria da qualidade pedagógica.

4 O papel estratégico da liderança na implementação do PNEM

Liderar a implementação da PNEM significa articular três dimensões:

Política: interpretar e contextualizar a legislação em diálogo com as condições locais (Libâneo, 2012).
Pedagógica: assegurar coerência entre a Formação Geral Básica, os itinerários formativos e os CCE, promovendo interdisciplinaridade e inovação metodológica.
Social: enfrentar desigualdades, garantindo equidade de oferta e permanência dos estudantes (Dourado, 2021).

Kotter (2025) lembra que mudanças só se consolidam quando líderes são capazes de gerar “vitórias de curto prazo”, que, no contexto do Ensino Médio, podem significar experiências pedagógicas bem-sucedidas em itinerários ou a implementação criativa de componentes eletivos.

5 Desafios e tensões

A transição para o novo modelo traz implicações complexas:

Desigualdades regionais: a oferta de itinerários tende a ser limitada em escolas públicas de pequeno porte, exigindo inovação na gestão e parcerias interinstitucionais.
Formação docente: ainda insuficiente para a interdisciplinaridade exigida, demandando liderança comprometida com a formação continuada.
Gestão da carga horária: equilíbrio delicado entre a expansão da FGB e a preservação de espaços de flexibilidade curricular.
Resistência cultural: muitos professores e famílias ainda interpretam as reformas como instabilidade normativa, cabendo ao líder criar sentido coletivo e confiança no processo.

6 Conclusão

O Novo Ensino Médio (2024) inaugura um ciclo de reconfiguração curricular que exige da liderança educacional visão estratégica, compromisso ético e sensibilidade social.

Se, por um lado, a ampliação da Formação Geral Básica fortalece a formação comum, por outro, os itinerários e componentes eletivos representam oportunidades de inovação e personalização da aprendizagem.

Nesse cenário, a liderança educacional é chamada a ser transformacional e distribuída, capaz de engajar múltiplos atores na construção de uma escola democrática, equitativa e alinhada aos desafios do século XXI. Como lembra Morin 31984836185, "educar é preparar para a complexidade e, liderar na educação é, sobretudo, liderar o futuro".

Referências

BASS, B. M. From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision. Organizational Dynamics, v. 18, n. 3, 1990.

BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRASIL. Lei nº 14.945, de 31 de julho de 2024. Institui a Política Nacional de Ensino Médio.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018.

BURNS, J. M. Leadership. New York: Harper & Row, 1978.

DOURADO, L. F. Gestão democrática e qualidade da educação: desafios contemporâneos. Educação & Sociedade, Campinas, v. 42, 2021.

FULLAN, M. Liderar em uma cultura de mudança. Porto Alegre: Penso, 2020.

HALLINGER, P. Leading educational change: Reflections on the practice of instructional and transformational leadership. Cambridge Journal of Education, v. 33, n. 3, 2003.

KOTTER, J. P. Leading Change. Boston: Harvard Business Review Press, 2012.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2012.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2015.

SPILLANE, J. P. Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass, 2006.

JRM CONSULTORIA MARCA PRESENÇA NO ENCONTRO DO TERCEIRO SETOR FDC 2025

Fri, 12 Sep 2025 14:14:52 GMT

A JRM Consultoria, Assessoria e Desenvolvimento Humano, através do seu diretor e consultor, Prof. José Ricardo Mole, esteve presente no Encontro do Terceiro Setor FDC 2025 , realizado no dia 11 de setembro, no campus Aloysio Faria da Fundação Dom Cabral (Nova Lima – MG). O evento reuniu especialistas, gestores e lideranças do setor social para debater os caminhos da sustentabilidade institucional, das conexões estratégicas e da governança no campo das organizações sociais

Temas que fortalecem o terceiro setor

A programação trouxe debates de alto nível, com painéis sobre “Conexões que fortalecem” , “Conexão entre raízes e oportunidade” , “Conexão entre recursos e propósito” , além de diálogos sobre políticas públicas, desenvolvimento institucional e transformação social . Destacaram-se nomes como Ana Carolina Almeida (Fundação Dom Cabral) , Paulo Boneff (Gerdau) , Michelle Queiroz (Rede Longevidade) e Paula Fabiani (IDIS) , que compartilharam experiências sobre inovação social, engajamento comunitário e sustentabilidade de iniciativas

Esses debates reforçam a importância de uma visão integrada entre propósito organizacional, gestão eficiente e impacto social , valores que também estão no centro da atuação da JRM Consultoria.

A presença da JRM Consultoria no evento

A participação da JRM Consultoria no encontro sinaliza o compromisso da empresa com o fortalecimento do ecossistema social e educacional. Atuando há anos na capacitação de gestores, educadores e organizações, a JRM alinha sua prática às tendências discutidas no evento:

Conexão entre recursos e propósito: A consultoria tem defendido a gestão estratégica como ponte entre a captação de recursos e a geração de impacto socioeducacional.
Conexão entre raízes e oportunidade: Em seus projetos, a JRM valoriza a identidade cultural e comunitária como base para construir soluções inovadoras e sustentáveis.
Governança de processos: Um dos pontos altos do evento foi o lançamento do livro Governança de Processos, tema que dialoga diretamente com a expertise da JRM em apoiar instituições na construção de modelos de gestão sólidos, éticos e eficientes

Relevância para o setor educacional e social

A participação no Encontro do Terceiro Setor reforça o papel da JRM Consultoria como parceira estratégica para organizações que buscam alinhar ética, inovação e impacto social . Estar presente em espaços de debate como este amplia a rede de conexões da empresa e fortalece sua contribuição para uma educação integral, inclusiva e orientada aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).

O Encontro do Terceiro Setor FDC 2025 reafirmou que conexões que fortalecem e transformam são essenciais para o futuro do setor. Nesse cenário, a JRM Consultoria se posiciona como um elo ativo na construção de soluções que unem propósito, governança e desenvolvimento humano .

O PENSAMENTO CRÍTICO, A INOVAÇÃO E A SUPERAÇÃO DO "SEMPRE FOI ASSIM"

Sun, 07 Sep 2025 02:42:08 GMT

1. Entre o real e o virtual a realidade é uma só

Cada vez mais, o mundo em que vivemos torna-se complexo . A Revolução Tecnológica, a Indústria 4.0, a Internet das Coisas e a Inteligência Artificial transformaram nosso modo de pensar e de fazer. Da liquidez ao metaverso, a sociedade tornou-se demasiadamente incompreensível , já que é quase impossível assimilá-la devido à rapidez das suas mudanças.

As ideias de "realidade real" e "realidade virtual", do filósofo francês Pierre Lévy, tornaram-se uma só realidade, tendo em vista que a virtualização do ambiente de trabalho , impulsionada pela pandemia, mas, não só por ela, veio para ficar e, daqui para frente, tornar-se-á mais comum.

Na verdade, entre o real e o virtual, a realidade é tridimensional: conectada, complexa e fluida . Por isso, a maneira de pensar e de fazer as coisas também mudou.

2. Pensamento crítico como inspiração para a inovação

Nesta realidade conectada, complexa e fluida, uma das competências fundamentais é o pensamento crítico.

Conseguir enxergar a realidade para além da aparência é uma competência que faz toda a diferença num contexto onde o foco é ofuscado pelas inúmeras distrações e as mudanças que acontecem numa velocidade milionésima.

"O pensamento crítico favorece uma leitura da realidade para além do que se vê".

Além de possibilitar a capacidade de resolução de problemas complexos, o pensamento crítico favorece uma leitura da realidade para além do que se vê. A análise do contexto, do lugar de onde se fala e de onde se escuta são elementos essenciais para captar possibilidades onde a maioria dos mortais não captaria. Esta sensibilidade de captar possibilidades aumenta e muito a capacidade de inovação.

A inovação começa pela atitude de análise crítica do contexto em que atuamos e que desejamos transformar. Inovar não significa somente pensar em criar coisas que ainda não existem como grande novidade. Isso também, mas, não só. Inovar também está relacionado à capacidade de criar novas maneiras de fazer as coisas que já são realizadas, superando o "sempre foi assim".

Criar novos processos e fluxos que vão agilizar as entregas e melhorar os resultados é também inovar. Pensar em instrumentos e ferramentas que possibilitem maior gerenciamento de dados e de serviços é inovação.

Hoje os dados estão para todos os lados. As informações estão muito mais disponíveis. Porém, para quem não sabe usar de maneira estratégica os dados que tem disponível, avaliando criticamente as informações, de nada adianta tê-las disponíveis.

Para quem pensa de maneira crítica, dados são informações preciosas que se transformam em estratégias, que guiam o caminho a seguir, dando um norte para as ações em curto e médio prazos. Longo prazo, por sua vez, não existe mais, pois, o mundo já terá mudado totalmente em pouco tempo.

3. Superar o "sempre foi assim" é muito mais do que "pensar fora da caixinha"

Não se inova, porém, sem pensar criticamente. O "sempre foi assim" é o maior obstáculo para a inovação e a principal característica de quem não pensa criticamente.

"Na maioria das vezes, uma grande ideia surge de um problema concreto, fruto de soluções ou de ferramentas que no tempo em que foram criadas eram inovadoras".

or outro lado, pensar criticamente exige estudo, foco e disciplina . Muita gente pensa que inovação é sinônimo de "pensar fora da caixinha", isto é, fugir do habitual e seguir por caminhos totalmente novos. Isso pode acontecer. Porém, na maioria das vezes, uma grande ideia surge de um problema concreto, fruto de soluções ou de ferramentas que no tempo em que foram criadas eram inovadoras.

A chance de inovarmos pode estar bem na nossa frente, no nosso time, no nosso jeito de fazer essa ou aquela tarefa simples, mas, se não desenvolvermos o pensamento crítico, não enxergaremos para além das aparências e vamos continuar a fazer tudo do mesmo jeito, afinal, "sempre foi assim".

‍4. Referências

DRUCKER. Peter F. I novação e Espírito Empreendedor: práticas e princípios. São Paulo: Cengage, 31984836185p.

CHRISTENSEN, Clayton M. O Dilema da Inovação. São Paulo: M. Books, 31984836185p.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual ?. São Paulo: 34, 31984836185 p.

LIDERANÇA ESCOLAR E GESTÃO DO TEMPO: ESTRATÉGIAS PARA EQUILÍBRIO E PRODUTIVIDADE

Thu, 04 Sep 2025 01:12:36 GMT

1. INTRODUÇÃO

A pressão por “fazer mais em menos tempo” convive com calendários saturados e ambientes digitais hiperestimulantes. A evidência indica que, na prática, “acelerar” via multitarefa derruba a qualidade cognitiva do trabalho: quem alterna demais de foco filtra pior distrações, carrega mais “resíduos atencionais” e comete mais erros. Para escolas, isso se traduz em docentes e equipes administrativas que trabalham mais horas, mas não necessariamente entregam melhor, porque as condições de foco foram minadas.

Do ponto de vista neurológico e comportamental, trocar de tarefa exige “reconfiguração” de metas e regras mentais, processo com custo de tempo e energia; esse custo cresce quando as tarefas competem por recursos cognitivos similares. Em outras palavras: toda interrupção cobra pedágio cognitivo. Em gestão escolar, isso se agrava por agendas fragmentadas (aulas, conselhos, atendimentos, plataformas).

2. COMO A ANSIEDADE E O BURNOUT SURGEM DO DESCONTROLE DO TEMPO

A OMS classifica o Burnout como fenômeno ocupacional decorrente de estresse crônico não gerenciado, com exaustão, distanciamento mental do trabalho e queda de eficácia profissional, um quadro frequente em educação sob alta carga e pouco controle sobre o tempo. Ambientes com alta interrupção e prazos comprimidos elevam estresse e pioram sono e humor.

Para líderes, a lógica é estratégica: controle de agenda = controle de risco . Equipes com rituais de foco, pausas e fronteiras digitais apresentam menor estresse e melhor satisfação, condição necessária para resultados pedagógicos sustentáveis e retenção de talentos docentes.

3. IMPACTO DA GESTÃO DO TEMPO NA SAÚDE MENTAL

3.1. Estresse crônico: causas e sintomas

Estresse crônico nasce quando demandas superam recursos (tempo, autonomia, suporte) e quando o trabalho é conduzido sob interrupção contínua. Sinais típicos: irritabilidade, ruminação, insônia, lapsos de atenção. Estudos em “trabalho do conhecimento” mostram que interrupções elevam velocidade com mais estresse , mas degradam a qualidade do output e a consistência do foco.

Em educação, “pressa sem foco” tende a gerar retrabalho, decisões reativas e desgaste cumulativo, uma espiral cara para a instituição e para as pessoas. Diagnosticar e remover fontes de interrupção é, portanto, medida de saúde organizacional.

3.2. Benefícios psicológicos do planejamento consciente

Revisões de literatura indicam que comportamentos de gestão do tempo se associam a maior controle percebido , satisfação e menos estresse . Programas de treinamento em gestão do tempo elevam organização e autoeficácia e podem reduzir ansiedade, ainda que os efeitos em desempenho “duro” variem conforme o desenho do trabalho. Para escolas, o ganho prático é criar previsibilidade e “datas de decisão” que estabilizam o dia a dia.

No nível individual, listas breves por prioridade, janelas sem reunião para tarefas cognitivas profundas e revisão semanal com trade-offs explícitos combinam ciência da atenção com realismo operacional.

3.3. Rotina estruturada e bem-estar em educação

Entre professores, mindfulness e práticas de regulação atencional em programas dedicados (p. ex., CARE) reduziram estresse e Burnout em ensaios randomizados, com efeitos também em humor no trabalho, sono e clima socioemocional de sala. Tais intervenções funcionam melhor quando acopladas a mudanças de agenda (menos interrupção, mais foco).

Há também ganhos fisiológicos quando se contém e-mails e picos de notificações: ao cortar e-mail por alguns dias ou reduzir sua frequência, colaboradores exibiram menores níveis de estresse (variabilidade da frequência cardíaca), além de relatar maior foco, dado com implicações diretas para a rotina escolar digital.

4. A FALÁCIA DA MULTITAREFA

4.1. Origem do mito

A crença de que “fazer tudo ao mesmo tempo” é eficiente nasce de duas ilhas de verdade: (a) tarefas automáticas podem coexistir (andar e conversar), e (b) alternar rápido parece ser produtividade. A literatura cognitiva, porém, demonstra que atividades que exigem controle executivo competem entre si, e alternar custa. Em escolas, isso se manifesta em docentes tentando corrigir avaliações, responder mensagens e preparar aula simultaneamente, com piora mensurável de atenção.

4.2. O custo da troca constante de foco

Clássicos da psicologia experimental mostram que task switching envolve etapas de “mudança de meta” e “ativação de regra”, cada qual com latências que somam atraso e erros; esse custo não some com prática. A “resíduo atencional” persiste após cada troca, reduzindo a plena presença na nova tarefa. Para o ensino, isso significa que janelas de foco indiviso para planejamento e correção são mais produtivas do que “picotar” o tempo.

4.3. Evidências sobre queda de desempenho e aumento de erros

Multitarefadores pesados em mídia tendem a filtrar pior distrações e a ter menor controle executivo, embora réplicas mostrem resultados mistos, o que reforça que o contexto organizacional (interrupções, regras de agenda) é peça-chave. Na prática, reduzir pontos de distração melhora qualidade do trabalho cognitivo em qualquer cenário.

5. TÉCNICAS PRÁTICAS E FERRAMENTAS

5.1. Time blocking: reservando blocos de atenção

Adote “horas protegidas” (90–120 min) para tarefas de alta complexidade (planejamento de aula, análise de dados pedagógicos), sem reuniões nem notificações. Crie um calendário de foco institucional (ex.: terças/qui, 9h–11h) e ajuste o fluxo de demandas para respeitar esses blocos. A literatura sustenta que minimizar interrupções preserva recursos cognitivos e reduz estresse.

5.2. Pomodoro adaptado à saúde mental

Use ciclos de 25–50 min de foco + 5–10 min de pausa, com pausas ativas (respiração, alongamento breve) e uma pausa maior a cada 3–4 ciclos. O alvo não é “ritualizar a técnica”, e sim treinar variabilida e esforço e recuperação, o que mantém energia ao longo da jornada escolar. Evidências de intervenções com docentes sugerem que combinar foco e regulação atencional reduz estresse e melhora sono.

5.3. Higiene digital: mindfulness e bloqueio de distrações

Para indivíduos, headspace (meditação guiada) apresentou redução de estresse em ensaios controlados; para equipes, políticas que limitam janelas de e-mail/WhatsApp e o uso de bloqueadores (p. ex., freedom) em janelas de foco aumentam atenção e reduzem pressão subjetiva. O ponto é padronizar regras simples e mensuráveis para todo o corpo escolar.

6. ESTUDOS DE CASO E EXEMPLOS REAIS

6.1. Rede pública (EUA): programa CARE para docentes

Um ensaio cluster randomizado com 32 escolas públicas de educação básica avaliou o programa CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education).

Resultados: redução de estresse e burnout, melhora de clima socioemocional e de indicadores de sono e humor em docentes que receberam a intervenção. Para redes de ensino, isso mostra que treinamento + rotina vence o improviso.

6.2. Trabalho sem e-mail contínuo: menos estresse fisiológico

Estudos em ambientes reais reduziram ou cortaram e-mail por curtos períodos; a variabilidade da frequência cardíaca indicou menor estresse e os participantes relataram maior foco. Escolas podem traduzir isso em duas janelas diárias para e-mail e canais assíncronos de plantão, em vez de “atenção permanente”.

7. RECOMENDAÇÕES PARA LÍDERES E EQUIPES

7.1. Cultura de foco coletivo

Defina janelas institucionais de foco sem reuniões (p. ex., 2 manhãs/semana) e compacte reuniões em slots curtos com pauta e decisão clara.

Padronize “etiqueta digital” (prazos padrão, respostas não imediatas fora de urgências, batching de e-mails). Expectativas claras reduzem conflito e estresse.

7.2. Espaços de descompressão e recuperação

Organize pausas ativas (5–10 min a cada 60–90 min) e crie espaços físicos/virtuais de recuperação breve. Evidências em docentes indicam que intervenções de regulação atencional e sono/recuperação melhoram humor e reduzem estresse.

7.3. Treinamentos e rodas de conversa

Implemente trilhas anuais de gestão emocional do tempo (combinação de técnica + regulação atencional), inspiradas em modelos como CARE, com aferição de indicadores (estresse percebido, sono, absenteísmo, intenção de desligamento). Conectar treinamento a políticas de agenda garante perenidade e ROI.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A evidência é consistente: menos multitarefa, mais foco estruturado e higiene digital reduzem estresse e sustentam produtividade. Em educação, isso se traduz em docentes com energia, equipes administrativas mais assertivas e clima escolar mais estável. O passo seguinte é pilotar : escolha 2–3 medidas (ex.: janelas de foco, e-mail em batch, pausas ativas + módulo CARE-like), defina indicadores e rode ciclos de 8–12 semanas.

Estabeleça uma semana-cobaia com reuniões compactadas e dois blocos institucionais de foco; meça estresse (escala curta), qualidade do sono e avanço de entregas. Compartilhe os resultados internamente e escale o que funcionar. A experiência prática combinada com essas boas evidências é o melhor antídoto contra o mito da multitarefa.

8. REFERÊNCIAS

BARBOSA, Christian. A tríade do tempo: família, trabalho, vida. São Paulo: Buzz Editora, 2018.

COSENZA, Ramon M. Neurociências e mindfulness: meditação, equilíbrio emocional e redução do estresse. Porto Alegre: Artmed, 2021.

OLIVER, Burkeman. Quatro Mil Semanas: gestão do tempo para mortais. Rio de Janeiro: Objetiva

NEWPORT, Cal. Trabalho focado - como ter sucesso em um mundo distraído: um modelo comprovado para organizar sua vida e aumentar sua produtividade e seu equilíbrio. Rio de Janeiro: Alta Books, 2018.

TONELLI, Guido. Tempo: o sonho de matar o Chronos. Rio de Janeiro: Zahar, 2023.

A LIDERANÇA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA À LUZ DA BNCC

Thu, 21 Aug 2025 03:15:59 GMT

1. Introdução

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) , homologada em 2017 para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e em 2018 para o Ensino Médio, constitui-se em documento normativo que orienta os sistemas de ensino brasileiros quanto aos direitos e objetivos de aprendizagem essenciais para todos os estudantes. De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a BNCC busca “assegurar a equidade e a qualidade da educação básica no país, respeitando a diversidade cultural e regional” (BRASIL, 2017, p. 8).

Neste contexto, a Coordenação Pedagógica exerce papel central como instância mediadora entre o prescrito e o realizado, articulando políticas educacionais, currículo, formação docente e acompanhamento pedagógico. Como aponta Libâneo 31984836185, o coordenador pedagógico é “responsável pela mediação entre as exigências do sistema de ensino e a prática pedagógica dos professores, garantindo coerência entre planejamento, execução e avaliação” (p. 122).

A liderança da coordenação pedagógica é fundamental para o bom andamento da instituição de ensino, da educação e da aprendizagem dos alunos, que é o objetivo principal e a razão de ser da escola.

2. A BNCC e a redefinição da prática pedagógica

A BNCC estabelece dez competências gerais que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica, integrando dimensões cognitivas, socioemocionais, éticas e culturais. Para Moran 31984836185, a BNCC demanda “uma prática pedagógica inovadora, centrada no desenvolvimento integral do estudante e na articulação entre saberes” (p. 57).

Assim, a coordenação pedagógica, como liderança-chave, se torna fundamental para traduzir a BNCC em práticas concretas , a partir do currículo, estimulando a apropriação crítica do documento por parte dos professores e evitando tanto o reducionismo tecnicista quanto a interpretação meramente burocrática. Como reforça Sacristán 31984836185, o currículo não é apenas um documento prescrito, mas, é “um projeto cultural em ação, mediado pelas práticas pedagógicas e pela interpretação dos docentes” (p. 34).

3. A liderança pedagógica e a coordenação escolar

A literatura sobre liderança educacional destaca que o coordenador pedagógico não deve ser apenas um supervisor, mas um líder formativo . Luck 31984836185, defende que as lideranças escolares “ao assumirem as responsabilidades de seu cargo, passam a ter como inerentes a ele a responsabilidade de liderar a formação de clima e da cultura escolar ...” (p. 27) para além dos conteúdos e das práticas pedagógicas.

No caso da BNCC, isso implica:

Articulação curricular : orientar a elaboração de planos de ensino que contemplem as habilidades e competências previstas, garantindo a coerência com o Projeto Político-Pedagógico (PPP).
Formação continuada : organizar processos formativos permanentes que promovam o estudo da BNCC, incentivando metodologias ativas e avaliação formativa.
Acompanhamento pedagógico : desenvolver mecanismos de monitoramento e análise de evidências de aprendizagem, com base nos descritores da BNCC e nas metas do Plano Nacional de Educação (PNE).
Gestão participativa : criar espaços coletivos de decisão, valorizando a escuta dos professores e a corresponsabilidade.

Essa liderança demanda não apenas competências técnicas, mas, também relacionais e éticas. Como enfatiza Libâneo 31984836185, “a formação continuada consiste em ações de formação dentro da jornada de trabalho e fora da jornada de trabalho (eventos, congressos etc). Ela se faz por meio de estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores”, o que reforça o papel mediador do coordenador pedagógico.

4. Competências da BNCC como referência para a liderança

As competências gerais da BNCC , como pensamento científico, argumentação, empatia, cooperação e responsabilidade, devem também orientar a atuação da coordenação pedagógica. O coordenador, ao liderar professores e articular práticas, precisa ser exemplo da cultura de colaboração, inovação e ética que a BNCC propõe.

Paro 31984836185 destaca que a liderança pedagógica deve estar vinculada à capacidade de “construir dispositivos de regulação das aprendizagens, que permitam identificar dificuldades e ajustar intervenções” (p. 65). Ou seja, cabe à coordenação fomentar práticas de avaliação diagnóstica e formativa, em consonância com os princípios da BNCC.

5. Desafios e possibilidades

Entre os principais desafios da implementação da BNCC sob a liderança do coordenador pedagógico estão:

Resistências docentes diante de mudanças curriculares
Sobrecarga administrativa , que pode reduzir o tempo destinado ao acompanhamento pedagógico
Diversidade de contextos escolares , que exige adaptações locais do currículo.

Contudo, tais desafios podem ser transformados em possibilidades por meio de uma liderança colaborativa . Libâneo 31984836185 afirma que “a participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomadas de decisões e no funcionamento da organização escolar” (p. 88).

Nesse sentido, a coordenação pedagógica deve ser vista como liderança estratégica : orienta, apoia e inspira professores, garantindo que a BNCC se torne efetivamente um instrumento de promoção da equidade e da qualidade educacional.

6. Considerações finais

Na perspectiva da BNCC, a coordenação pedagógica exerce uma liderança transformadora , pois, sua ação articula dimensões curriculares, formativas e avaliativas, garantindo que as competências gerais da BNCC sejam traduzidas em práticas pedagógicas inovadoras e significativas.

Ao promover formação continuada, acompanhamento reflexivo e gestão participativa, o coordenador pedagógico fortalece o projeto pedagógico e assegura que a BNCC cumpra sua função de orientar uma formação integral, crítica e cidadã .

Como conclui Libâneo 31984836185, o coordenador pedagógico, quando assume seu papel de liderança de forma consciente e participativa, se torna “um agente de transformação da cultura escolar, mediando políticas públicas, demandas docentes e necessidades dos estudantes” (p. 129).

7. Referências

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular . Brasília: MEC/CNE, 2017.

LUCK, H. Gestão da Cultura e do Clima Organizacional . 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2020.

MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda . São Paulo: Papirus, 2018.

PARO, V. H. Administração Escolar: introdução crítica. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

LIDERANÇA ADAPTATIVA E INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA: INSIGTHS E DESAFIOS

Mon, 11 Aug 2025 03:30:18 GMT

1. Introdução

A ascensão das Inteligências Artificiais (IA's) generativas, como ChatGPT, Bard e Copilot, representa uma ruptura nas práticas educativas tradicionais. Essas ferramentas e outras conseguem criar conteúdos complexos, imagens, textos e feedback pedagógico com fluência semelhante à produção humana. Nessa perspectiva, a liderança educacional se encontra diante de um cenário em que deve integrar essas tecnologias de forma estratégica, ética e pedagógica, promovendo uma cultura de inovação sem abrir mão dos princípios humanos da educação.

Nesse contexto, lideranças educacionais precisam desenvolver visão sistêmica que englobe alfabetização em IA (IA literacy), gestão de dados, formação docente e governança ética (compliance). No Brasil, autores como Leomar Campelo Costa e Ilka Márcia Serra destacam que a adoção da IA generativa exige adaptações no processo ensino‑aprendizagem, para preservar o desenvolvimento pleno dos estudantes (Cf. SciELO).

2. O que muda com a IA generativa para as lideranças educacionais

Líderes educacionais deixam de exercer apenas funções administrativas para assumir papéis estratégicos mais profundos. Precisam garantir aos professores, aos estudantes e às equipes técnicas a alfabetização em IA.

Um panorama recente destaca que educadores percebem a IA generativa como ferramenta poderosa para personalização do ensino, criação de conteúdos e programação, mas, requerem orientação ética e pedagógica para evitar dependência e perda de habilidades cognitivas.

Além disso, os gestores passam a precisar estabelecer critérios claros sobre uso de IA: curadoria de aplicações, política de privacidade, combate a vieses algorítmicos e proteção de dados. Conforme estudos em universidades brasileiras e o Guia da UNESCO 31984836185, a governança da IA exige monitoramento contínuo e avaliação de impacto (Cf. UNESP) .

3. Casos brasileiros de integração liderada

No Brasil, ferramentas como Pontue e Plurall AI vêm sendo usadas para automatizar correções, gerar atividades e monitorar comportamentos como bullying digital, ampliando a personalização do ensino com apoio da liderança pedagógica e infraestrutura adequada. Nessas experiências, a liderança educacional precisa instituir comitês interdisciplinares, capacitar docentes para o uso crítico e garantir o compliance com políticas claras de uso.

Outros exemplos que emergem de estudos em instituições brasileiras, apontam que a IA generativa já impacta a educação básica por meio da criação de materiais adaptados, tutoria individualizada e suporte à aprendizagem personalizada. Tais iniciativas suscitam transformações no trabalho docente, que passa de avaliador tradicional a facilitador e mediador educativo apoiado por dados (Cf. UFSC) . As chamadas metodologias ativas e a sala de aula invertida, no que se entende por metodologias maker, na perspectiva da gamificação, ganham nova roupagem e passam a ser ainda mais necessárias.

4. Competências da liderança na era das IA

Líderes educacionais hodiernos precisam desenvolver: (a) fluência digital crítica, para entender capacidades e limitações da IA; (b) habilidades de análise de dados institucionais; (c) competências socioemocionais como empatia, escuta ativa e visão ética. Esses aspectos são pilares da Educação 5.0, que preconiza combinação equilibrada entre tecnologia e soft skills humanas. Essa abertura ao novo, por mais perigoso que ele pareça, com seus desafios, é o que Heifetz e Linsky chamam de desafios adaptativos (Cf. Heifetz; Linsky, 2017, p. 12).

Ainda, segundo os dois autores, é preciso aprender novas maneiras de agir diante de novos desafios e de novas propostas que desafiem o status quo, mudando de atitudes, de valores e de comportamentos. A IA, com certeza, é um novo desafio para as lideranças educacionais, pois, trazem uma infinidade de possibilidades que, com intencionalidade, farão florescer um novo tempo para a educação, seja ela formal ou informal.

As lideranças educacionais na era da IA devem assumir posturas de agentes de mudança, promovendo uma cultura de experimentação controlada, aceitando erros como parte pioneira do aprendizado institucional. O uso de IA deve ser intencional e alinhado ao projeto pedagógico, evitando abordagens puramente tecnocêntricas que podem comprometer valores humanos e educativos (Cf. UERJ) . De fato, a intencionalidade, alinhada ao projeto pedagógico, fará toda a diferença na aplicação da IA na educação.

5. Liderança adaptativa na era da IA generativa

A era das IA generativas exige mais do que líderes bem informados, exige líderes adaptativos. Segundo Heifetz e Linsky 31984836185, a liderança adaptativa ocorre quando os líderes ajudam suas organizações a enfrentar desafios complexos, para os quais não existem respostas prontas, exigindo mudanças de valores, comportamentos e mentalidades. Diferente da liderança técnica, que aplica soluções conhecidas para problemas conhecidos, a liderança adaptativa opera em cenários de incerteza e de transformação contínua como o que vivemos hoje com a IA.

Liderar é viver perigosamente, porque, quando a liderança realmente é relevante e conduz as pessoas em difíceis processos de mudança, ela desafia o que é mais valioso, os hábitos, as ferramentas, a lealdade e o modo de pensar, sem nada oferecer em troca, a não ser, talvez, uma possibilidade remota (Heifetz; Linsky, 2017, p. 2).

No campo da educação, isso significa que o gestor não precisa dominar todos os aspectos técnicos da IA, mas, deve criar ambientes onde seja possível aprender, experimentar, errar e adaptar. A liderança adaptativa convida a comunidade educativa a sair da zona de conforto e a repensar crenças sobre ensino, autoria, avaliação e o próprio papel do educador.

Em vez de controlar respostas, o líder adaptativo faz as perguntas certas, facilita o diálogo e distribui a responsabilidade pelo aprendizado institucional. Isso se alinha com a perspectiva de que a IA não substitui líderes, mas, exige que eles se tornem mais humanos, sensíveis e corajosos. Muitas vezes, nessa jornada adaptativa, os líderes encontrarão resistências ao novo, ao diferente. É neste momento em que deverá prevalecer o bom senso, a resiliência e a escuta ativa, atitudes que vão promover a firmeza necessária, acompanhada de um diálogo aberto que deverá mais agregar do que excluir.

Mudanças nem sempre são fáceis de se implementar. Muitos líderes "acreditam que as mudanças serão implementadas muito mais rapidamente se tomarem decisões rápidas" (BLANCHARD, 2019, p .233), porém, a liderança adaptativa procura envolver o máximo de pessoas possível nos processos de implementação, sobretudo, quando se trata das IA generativas aplicadas à educação, já que educação se faz com pessoas e na relação humanizada entre alunos / educandos, com professores / educadores e familiares.

6. A IA Generativa como desafio adaptativo

A incorporação da Inteligência Artificial Generativa na educação não é apenas um desafio técnico é, sobretudo, um desafio adaptativo, como define Ronald Heifetz 31984836185. Enquanto os desafios técnicos pedem por soluções já conhecidas, os desafios adaptativos exigem transformação de mentalidades, valores, práticas e estruturas. Nesse sentido, a IA leva a repensar o que é aprender, ensinar, avaliar e liderar.

Ao invés de oferecer respostas prontas, o líder adaptativo mobiliza a equipe para enfrentar o desconforto das mudanças, promove espaços seguros para experimentação e compartilha a responsabilidade pelas decisões. Como destaca o próprio Heifetz 31984836185, “a autoridade tradicional é útil para resolver problemas técnicos; já os desafios adaptativos exigem a mobilização de todos”. Assim, o papel do gestor na era da IA é criar condições para que a comunidade educativa aprenda a aprender de maneira colaborativa, ética e contextualizada.

7. Desafios éticos e estratégicos

Um dos principais desafios é garantir inclusão digital e a equidade de acesso. Segundo o Banco Mundial, entre 26 % e 38 % dos empregos na América Latina estão expostos à IA, o que ressalta a urgência de ampliar infraestrutura, reduzir desigualdades e preparar todos os atores para o uso consciente e estratégico da tecnologia (Cf. Jornal El País, 2025) . No Brasil, tais desigualdades podem ser agravadas se não houver lideranças capazes de promover uma política inclusiva e a democratização tecnológica ou que percebam a IA como ameaça.

Paralelamente, os riscos éticos, como os vieses nos algoritmos, muitas vezes discriminatórios e seletivos, a privacidade dos dados estudantis e a autoria de conteúdo, exigem que os líderes implementem diretrizes claras, formações periódicas e comitês de supervisão. A ausência dessas estruturas pode levar ao uso inadvertido e prejudicial da IA nas rotinas pedagógicas (Cf. UNESP) .

8. Dicas práticas para gestores educacionais

Crie comitês interdisciplinares com participação de professores, educadores, técnicos e alunos / educandos para orientar o uso da IA generativa.
Promova formação continuada sobre alfabetização em IA, uso pedagógico e dilemas éticos, inclusive baseada no Guia da UNESCO 31984836185 (Cf. Simple Science) .
Inicie pilotos controlados (ex: tutoria automática, geração de feedback, produção de atividades), avalie os resultados antes de escalar. É que o Design Thinking chama de prototipação, etapa fundamental na implementação de novos projetos, especialmente, os voltados para as tecnologia emergentes.
Defina políticas institucionais sobre privacidade, autoria, uso ético e controle de acesso, evitando o que se chama de shadow AI (Cf. Terra) .
Use dashboards analíticos para apoiar decisões de gestão e acompanhar impacto pedagógico.
Incentive a cultura de inovação com grupos de experimentação, aceitação do erro e valorização do protagonismo docente e discente.

9. Considerações finais

A entrada das IA generativas no campo educacional não representa apenas uma inovação tecnológica, mas, impõe uma reconfiguração profunda das práticas institucionais e das posturas das lideranças. Os gestores enfrentam o imperativo de reimaginar os modos de ensinar e aprender, em diálogo constante com as possibilidades abertas pelas novas ferramentas. Essa reconfiguração não se limita à aquisição de conhecimento técnico, mas, demanda uma postura ativa de escuta, de articulação entre saberes diversos e de criação coletiva de sentidos.

Essa nova paisagem impõe aos líderes um compromisso com a transformação responsável e inclusiva. O verdadeiro protagonismo não está na adoção acelerada de soluções tecnológicas, mas, na capacidade de engajar comunidades educativas em trajetórias reflexivas e colaborativas. Isso significa interpretar os sinais de mudança sem abrir mão da missão formadora da escola, garantindo que a inteligência artificial seja uma aliada na construção de experiências pedagógicas com significado, respeito às diversidades e foco no desenvolvimento integral dos sujeitos.

A liderança, nesse cenário, revela-se como força integradora, capaz de articular ética, inovação e propósito. Não se trata de um papel de autoridade isolada, mas de um exercício coletivo de liderança distribuída, em que todos, gestores, professores, estudantes e famílias, compartilham a responsabilidade pela construção de um futuro educacional mais justo, criativo e humano. O caminho, embora desafiador, é também fértil em oportunidades para fortalecer vínculos, ampliar horizontes e fomentar uma cultura de aprendizado contínuo.

Ao final, pode-se afirmar que a inteligência artificial não substitui os líderes educacionais, mas os convoca a uma reinvenção de si mesmos e de seus contextos. Diante de tantas incertezas, o que permanece como bússola é o compromisso com a formação de pessoas capazes de pensar criticamente, agir com empatia e participar da sociedade de forma ativa e transformadora. A tecnologia será tão educativa quanto forem as intenções daqueles que a conduzem. É nesse entrelaçamento entre consciência e ação que a liderança educacional poderá cumprir sua missão mais nobre: semear o futuro com sabedoria, coragem e sentido.

Referências

BLANCHARD, Ken. Liderança de alto nível: como criar e liderar organizações de alto desempenho. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2019.

GOMES, Suzana dos Santos; ARRUDA, Eucídio Pimenta. 31984836185. Inteligência Artificial Generativa no contexto da transformação do trabalho docente. Revista E‑publicações UERJ v.11.1. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/WMcSGNHJbgMKzh3WgTh4MSb/ . Acesso em: 04 ago. 2025.

HEIFETZ, Ronald; LINSKY, Marty. Liderança no fio da navalha: sobrevivendo aos perigos da mudança. São Paulo: Alta Books, 2017.

Jornal Estado de Minas 31984836185. IA Generativa Transforma a Educação no Brasil. Disponível em: https://www.em.com.br/mundo-corporativo/31984836185-ia-generativa-transforma-a-educacao-no-brasil.html ?. Acesso em 03 ago. 2025.

MAGALDI, Sandro; NETO, José Salibi. Estratégia Adaptativa: as regras da competição mudaram. Você está preparado? São Paulo: Gente, 2020.

PINEDA, Ricardo. El Pais 31984836185. La IA debe amplificar las capacidades educativas, no substituirlas. Acesso em https://elpais.com/america/termometro-social/31984836185/la-ia-debe-amplificar-las-capacidades-educativas-no-sustituirlas-banco-mundial.html ? Acesso em 03 ago. 2025.

SANTOS, Mayke Franklin da Cruz; SILVA, Cleber Cezar da. SciELO 31984836185. Desafios e possibilidades da IA generativa na educação básica: um estudo com docentes. Disponível em: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/9628 ?. Acesso em: 05 ago. 2025.

SciSimple 31984836185. A inteligência artificial na educação: os desafios do ChatGPT. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tl/a/rxWn7YQbndZMYs9fpkxbVXv/?# . Acesso em: 05 ago. 2025.

SciSimple 31984836185. IA Generativa: Transformando a Educação e o Aprendizado. Disponível em: https://scisimple.com/pt/articles/31984836185-ia-generativa-transformando-a-educacao-e-o-aprendizado--ak5g62z ?. Acesso em: 05 ago. 2025.

SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS. SciELO 31984836185. O uso da IA na educação e o desenvolvimento de competência dos estudantes. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/vnXmgcZYr4hd9fW7ZSFGqMq/ ? Acesso em: 06 ago. 2025.

Terra 31984836185. Incidentes relacionados ao uso de IA generativa crescem no Brasil. Disponível em: https://www.terra.com.br/byte/tecnologia-e-solucoes/incidentes-relacionados-ao-uso-de-ia-generativa-crescem-no-brasil,3462c72eb31984836185cc8549a76f4a289hf17qmg1.html?utm_source=clipboard . Acesso em 03 ago. 2025.

UNESCO 31984836185. Guia para a IA generativa na educação e na pesquisa. Disponível em www.udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/22588/Guia_UNESCO_para_a_IA_generativa_na_educac_a_o_e_na_pesquisa_31984836185_22588.pdf ?. Acesso em: 04 ago. 2025.

VULNERABILIDADE E ESPIRITUALIDADE COMO PROPULSORES DO CRESCIMENTO

Sat, 07 Jun 2025 00:40:20 GMT

1. Introdução

Quando se fala em gestão, as primeiras palavras que aparecem são produtividade, eficiência, eficácia, processos, liderança e muitas outras.

Diante da alta competitividade, há quase que uma fixação por produtividade e por resultados a qualquer custo . Todavia, devemos levar em consideração que a produtividade e a alta performance não podem ser confundidas com perfeição absoluta, onde não há espaço para falhas e para a realidade intrinsecamente humana, habitada por imperfeições e por fragilidades próprias de quem não é deus.

A pandemia do Coronavírus, da qual as consequências ainda estão lançadas no mundo, serviu para nos alertar sobre quão vulneráveis nós somos. Um vírus conseguiu colocar no chão nações poderosas e fechar as fronteiras da poderosa globalização.

O reconhecimento da nossa vulnerabilidade e o cultivo da espiritualidade podem ser alternativas para nos ajudar a superar o ativismo, a cultivar o autoconhecimento e a autoconsciência em vista do crescimento pessoal.

2. Vulnerabilidade como expressão autêntica de quem somos e como oportunidade de crescimento

É difícil para o Ser Humano assumir a própria condição de ser vulnerável. Somos constantemente motivados a demonstrar que somos inquebráveis. Escondemos o que temos de mais imperfeito, que é nossa essência, e vendemos uma imagem não tão real de nós mesmos. Demonstrar nossa vulnerabilidade muitas vezes é sinônimo de fracasso e de abrir espaço para sermos dominados.

Ao nascermos e saímos do aconchego e da proteção das nossas mães, já nos tornamos totalmente vulneráveis. Brené Brown, no seu livro “A coragem de ser imperfeito”, reforça a ideia de que o problema central é assimilar, acolher e aceitar nossa própria vulnerabilidade e não termos vergonha de ousarmos ser quem somos.

Vulnerabilidade não é sinônimo de fraqueza, mas, de transparência e de honestidade conosco e com os outros. A aceitação da vulnerabilidade é um ato libertador, já que nos impulsiona a sermos autênticos e nos faz economizar muita energia. Gastamos muita energia para manter as aparências vestindo as máscaras de super-heróis.

Na medida em que não acolhemos a nossa condição limitada de pessoas que são suscetíveis ao erro, vamos sendo engolidos por um perfeccionismo que Brown chama de "compulsivo, crônico e debilitante" que gerará cada vez mais ansiedade e depressão por não conseguirmos atingir as expectativas que nos são impostas.

Parece contraditório, mas, acolher a nossa própria vulnerabilidade nos faz mais fortes, já que nos possibilita a abertura ao crescimento e ao desenvolvimento pessoal. Fechamos toda a perspectiva de crescimento em qualquer área da vida quando nos enxergamos como pessoas muito fortes, indestrutíveis e perfeitas.

Brown reforça ainda que “se quisermos ser livres do perfeccionismo, precisamos fazer a longa travessia do ‘o que as pessoas vão pensar?’ para o ‘Eu sou o bastante’”.

O “Eu sou o bastante” não indica individualismo e “eu me basto”, significa que o único responsável por assumir minha vulnerabilidade sou eu. No entanto, a vulnerabilidade reconhecida como intrínseca do ser humano, por si só, reflete a necessidade do encontro com o outro, que na sua própria vulnerabilidade, apoia e enriquece a minha frágil existência.

Reconhecer nossa natureza imperfeita nos faz ir ao encontro do outro imperfeito que nos complementa na nossa imperfeição e, ao mesmo tempo, se apoia em nós e nos garante sustento na nossa vulnerável condição.

Uma pergunta surge: como mergulhar no mais íntimo do nosso ser para acolher e aceitar nossas vulnerabilidades se quase não temos tempo nem para respirar num tempo em que a produtividade e a alta performance são quase que impostas?

4. Considerações Finais

Não é novidade o tema da visão sistêmica das organizações. Nem mesmo é novidade a visão sistêmica do ser humano. Na sua existência, a pessoa não é fragmentada. Ao contrário, é um todo interligado sistematicamente de modo que sua vida inteira é interdependente de tudo o que existe em sua volta. Tudo se volta para o pensamento complexo que abrange o todo da pessoa, convergindo no mundo de possibilidades que a envolvem na sua existência.

As organizações, por sua vez, devem ser compreendidas de maneira holística, onde cada engrenagem toca para frente e impulsiona a missão assumida. Não podemos deixar de lado o fato de que as organizações não funcionam por si mesmas, mas, são movidas por pessoas, que por sua vez, movem criativamente novas dinâmicas de produção e de serviços. Por isso, cada vez mais, o tema da espiritualidade entra na pauta da gestão de pessoas.

A espiritualidade diz respeito ao que há de mais íntimo no Ser Humano, isto é, a sua interioridade. É onde está seu tesouro mais precioso. É o encontro com Deus e a experiência do transcendente na própria existência. É o cultivo da intimidade através do silêncio, da oração, da meditação e da interiorização. Do ponto de vista da neurociência, é no lobo frontal que a espiritualidade se situa biologicamente. É o que os cientistas chamam de “ponto Deus” ou de “mente mística” (Cf. Zohar, 2012), onde acontece a vibração dos neurônios localizados nessa região do cérebro.

Muitas vezes, na rotina das organizações, apaga-se um incêndio por minuto e o tempo parece ser muito menor do que o necessário. Todavia, quanto mais tempo tivermos, mais tarefas vamos assumir e, de novo, menos tempo teremos.

O conceito de espiritualidade, por sua vez, não pode ser confundido com o que se chama de Mindfulness, conceito muito difundido no mundo dos negócios, que pode ser traduzido como atenção plena. Ambos se complementam, mas, não são sinônimos. Segundo Puntel e Adam 31984836185, “pode-se encontrar na espiritualidade humana um espaço de resiliência, de enfrentamento, de autoconhecimento e de sentido; e no Mindfulness, uma significativa redução da ansiedade, do estresse e uma maior clareza para o entendimento de suas emoções, pensamento e comportamentos”.

O cultivo da espiritualidade fortalece a introspecção necessária para o autoconhecimento. Ele só é possível num longo e, às vezes, doloroso mergulho nas profundezas da própria existência. O autoconhecimento exige a capacidade de silenciar o coração dos barulhos exteriores para escutar toda a vida que pulsa dentro de nós.

Na medida em que fazemos o exercício de silenciar o coração para o cultivo pessoal, vamos nos abrindo para quem somos de verdade e vai surgindo a autoconsciência da nossa vulnerabilidade, o que nos possibilitará a autenticidade necessária para o verdadeiro crescimento.

A aceitação da nossa condição de vulneráveis nos liberta do peso de sermos perfeitos e nos possibilita a arte de nos transcender de nós mesmos e irmos muito mais além do que imaginamos.

O bem-estar, o autocuidado e a espiritualidade, na dinâmica do cultivo pessoal, são fundamentais, inclusive, para melhorar a produtividade e fomentar processos criativos. Não são, portanto, empecilhos para quem deseja crescer profissionalmente. Sobrecarga e excesso de trabalho não são sinônimos de dedicação. Por mais trabalho que tenhamos, é preciso dedicar tempo para nós mesmos, de modo que nos respeitemos o suficiente para sermos respeitados.

Já pensou em começar a cultivar sua espiritualidade?

Referências

Brown, Brené. A arte de ser imperfeito: como aceitar a própria vulnerabilidade, vencer a vergonha e ousar ser quem você é. Rio de Janeiro: Sextante, 2016.

PUNTEL, Clairton; ADAM, Júlio Cézar. Mindfulness e Espiritualidade como estratégica de enfrentamento em situações de crise. Revista Estudos Teológicos, São Leopoldo, v. 61, n. 1, p. 31984836185, jan./jun. 2021.

ZOHAR, Danah; MARSHALL, Ian. QS: Inteligência Espiritual. São Paulo: Viva Livros, 2016.

3. A espiritualidade como fonte do autoconhecimento e da aceitação da própria vulnerabilidade

JRM | Blog

O PENSAR COMO ANTÍDOTO À BARBÁRIE: HANNAH ARENDT, A BANALIDADE DO MAL E O PAPEL POLÍTICO DA ESCOLA

Resumo ﻿

SERÁ O FIM DA "TERRA DE NINGUÉM"? 5 MUDANÇAS DRÁSTICAS DO ECA DIGITAL QUE VOCÊ PRECISA CONHECER

1. O despertar da proteção online

2. Adeus ao "tenho mais de 18 anos": o fim da autodeclaração

"Quanto maior o risco da atividade, mais rigorosa deverá ser a verificação." Ministério da Justiça.

3. Safety by design: a responsabilidade agora é das plataformas

4. O escudo contra a publicidade predatória e o perfilamento emocional

5. Supervisão parental como recurso de produto, não um "extra"

6. Direitos de dados e o "botão de pânico" das famílias

7. Conclusão: um olhar para 17 de março de 2026

LIDERANÇA ESCOLAR SISTÊMICA EM TEMPOS DE FRAGMENTAÇÃO

RESUMO

1 Introdução

2 Fragmentação social e implicações institucionais

3 Fundamentos epistemológicos da abordagem sistêmica

3.1 Organizações que aprendem

3.2 Autopoiese e convivência

4 Gestão integrada no contexto brasileiro

5 Estratégias institucionais de recomposição

6 A JRM Consultoria, Educação e Serviços como parceira na transformação sistêmica

7 Considerações finais

Referências

QUANDO A OMISSÃO VIRA CULTURA INSTITUCIONAL: O SILÊNCIO DECISÓRIO COMO FATOR DE ADOECIMENTO ORGANIZACIONAL

O DIA EM QUE PRECISEI AFASTAR UM BOM PROFISSIONAL, MAS JÁ TINHA DEMORADO DEMAIS

A omissão decisória como risco silencioso na gestão institucional

1. Introdução

2. Quando os sinais já estavam dados

3. A armadilha da boa intenção

4. O custo invisível da demora

5. Decidir tarde também é decidir

6. O efeito sobre a equipe comprometida

7. Considerações finais

Referências

O RESOLUÇÃO CIT Nº 29/2025 DO SISTEMA ÚNICO DE ASSISTÊNCIA SOCIAL (SUAS): ANÁLISE CRÍTICA DO PRONTUÁRIO ELETRÔNICO ENTRE MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO E IMPERATIVO DA PROTEÇÃO DE DADOS

COMUNICAÇÃO INTERNA: O GARGALO OCULTO QUE ENFRAQUECE O POTENCIAL DAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Resumo

Palavras-chave: Comunicação Interna; Gestão Educacional; Instituição Educacional; Cultura Organizacional; Comunicação Estratégica.

1. Introdução: o silêncio ruidoso nas instituições de ensino

Defende-se, neste artigo, que a negligência estratégica da CI é um dos fatores ocultos mais relevantes para a limitação da excelência educacional.

2. A anatomia do gargalo: diagnóstico das patologias comunicacionais

2.1 Insuficiência do fluxo descendente e ruído estratégico

A falta de clareza e de contexto leva à resistência, desalinhamento estratégico e diminuição da confiança, mesmo quando os docentes não discordam das mudanças, mas não compreendem seus fundamentos.

2.2 Bloqueio do fluxo ascendente: a gestão que não escuta

Tão prejudicial quanto falhar em informar é falhar em escutar. O fluxo ascendente, que permite que professores e técnicos relatem suas experiências e dificuldades, é fundamental para a inovação e o aprimoramento dos processos.

A ausência de canais formais e seguros para feedback, somada à falta de cultura de escuta ativa, faz com que problemas permaneçam ocultos, prejudicando o ajuste institucional (Fauré, 2010).

A CI não pode ser apenas difusora de mensagens, mas precisa garantir mecanismos de retorno e envolvimento dos colaboradores.

2.3 Fragmentação horizontal: os silos departamentais

A comunicação horizontal, entre departamentos e setores, é frequentemente deficiente nas IE, que operam em “silos” isolados (Argenti, 2006).

A falta de integração entre áreas como TI, biblioteca e setores pedagógicos impede a interdisciplinaridade, gera retrabalho e dificulta a experiência educacional integrada.

Estruturas hierárquicas e departamentais, segundo estudos de redes organizacionais, impactam negativamente o fluxo de informações.

3. Impactos do gargalo no potencial educacional

3.1 Enfraquecimento da cultura organizacional e do engajamento

A cultura organizacional é construída, mantida e transformada pela comunicação (Kunsch, 2003).

Quando a CI é ineficaz, missão, visão e valores tornam-se meros discursos, e o engajamento dos colaboradores diminui. Isso resulta em absenteísmo, rotatividade e clima organizacional prejudicado, afetando inclusive a qualidade do ensino.

Pesquisas apontam correlação positiva entre CI eficaz, satisfação e comprometimento organizacional.

3.2 Prejuízo à qualidade e inovação pedagógica

Projetos pedagógicos inovadores dependem de coordenação, treinamento e alinhamento.

O gargalo na CI dificulta a implementação de novas metodologias, pois falta entendimento comum e clareza sobre o suporte disponível.

Estudos recentes mostram que os canais e estratégias de CI ainda são insuficientes diante dos desafios de inovação nas IE.

3.3 Ineficiência administrativa e desperdício de recursos

No âmbito administrativo, a comunicação interna ineficaz resulta em lentidão, erros, retrabalho e desperdício de recursos.

Falta de clareza em procedimentos consome tempo de docentes e técnicos, prejudicando atividades-fim e a agilidade institucional (Jakubiec, 2019).

4. Rompendo o gargalo: a comunicação como pilar estratégico

Superar o gargalo comunicacional exige ressignificar a CI como função estratégica. Recomenda-se:

5. Conclusão

Instituições educacionais que falham em comunicar-se internamente dificilmente conseguem transmitir valor externamente.

A comunicação interna deficiente é um gargalo silencioso, porém corrosivo, que compromete o alinhamento estratégico, o capital humano e a capacidade de inovar.

Investir em CI é investir diretamente na qualidade pedagógica e na saúde organizacional, promovendo uma comunidade de aprendizagem integrada, engajada e alinhada ao propósito institucional.

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Referências

Barros, F. R. de; Lima, H. da C. G.; Oliveira, J. V. F. de; Faustino, L. R.; Muglia, T. B. (2024). Institutional communication strategies in higher education institutions: a systematic literature review. Educationis, v.12 n.2.

Aziz, F. R.; Kowiyanto, K.; Hasdiana, H. (2025). Internal Communication in Building a Positive Corporate Culture. INJOSEDU.

Hussein, Q. (2025). Employee Satisfaction with Internal Communication in Higher Education: A study of Al-Istiqlal University. Dibon Journal of Education, 1(2).

Silva Noro, C. A.; Cruz, C. M. L.; Kleber, A. E. (2024). Organizational communication in higher education institutions: An analysis of benefits and challenges in a systematic literature review.

Welch, M. (2015). Internal communication education: A historical study. Journal of Communication Management, 19(4).

Salmond, T.; Salamondra, T. (2022). Effective Communication in Schools. (PDF).

LIDERAR É DESEJAR: UMA LEITURA PSICANALÍTICA DA LIDERANÇA EDUCACIONAL

1. A gênese do desejo e o nascimento do sujeito

Resumo